大學人文教育與人的靈性拓展

曾維華

（ 銅仁學院 梵凈教育研究院，貴州 銅仁 554300 ）

一、靈性教育的文獻簡論

國外關于靈性教育的研究是比較匱乏的，至今沒有發現專門的專著、論文論述靈性教育。在我國，靈性教育的研究出現也是比較晚的，尚未有專著論述靈性教育，只是散見一些期刊文獻中。我國有高嵐、秦德君、李寧輝、朱新卓、付凌海、汪麗華、楊穎東、郝志軍等人先后對靈性教育、教育的靈性、大學生的靈性等問題進行了研究。真正探討大學靈性問題，是侯長林教授、張新婷聯合發表的《論大學之靈性》[1]一文，該文專門討論大學的靈性問題，文章認為大學是一個充滿靈性的組織機構，是靈性的有機體，靈性是大學智慧的場域，發展人的靈性是大學教育的本真價值所在，文章一針見血的指出靈性教育是大學教育的最高境界，并探討了大學實施靈性教育的方略；隨著該文的問世，深圳大學碩士研究生綦玲發表《也論大學之靈性》[2]則對其進行了商榷性探討，文章最后指出大學靈性教育要超越自我，走向成圣之道，要重視人文教育，也要超越個體靈性共筑神圣象牙塔；為了進一步闡述靈性教育，讓讀者更多的了解靈性教育、熟知靈性教育，侯長林教授專門撰文《大學靈性教育的理論探討與實踐策略》[3]，該文梳理了國內關于靈性教育的研究文獻，詳細闡述了靈性教育的內容，指明了靈性教育的實施要遵循的原則，最后文章詳細闡明了實施靈性教育的途徑?？梢哉f此文是截至目前為止，對靈性教育研究的比較全面、比較系統的文章，從某種意義上說我們的靈性教育實踐可以從中找出框架、找出方向。

二、靈性、靈性教育、大學靈性教育的內涵

感性、理性、悟性、知性、詩性、哲性、神性、靈性是人的認識的八個層面，靈性是最高境界之“性”。靈性源于宗教學或神學領域，隨后才逐漸延伸至哲學、社會學、醫學、心理學與教育學等領域。在西方，靈性被描述成為“與萬物和諧、與上帝合一、永恒的此刻、空虛和自我消亡的意義。”[4]抑或是把靈性界定為“個體與超自然神圣力量關系的經驗和人格層面。”[5]我國學者朱新卓教授給予靈性的定義是 “生命的活性促成主動的存在趨向；靈動的意識形成獨立的認識和體驗；自我意識引導反思性、生成性的生存；靈明的萌發開啟超越的精神向度?！盵6]在古漢語中，靈性是指精、氣、神，即一個人所具有的精神、神情、精氣、神氣、靈氣、神性，是人所具備超越于感性能力、理性能力的一種聰慧才智的能力。在現代漢語體系中，靈性表征著人具有智能，是人由聰明走向聰慧，進而超越智慧的秉性。靈性，在英文中是用 spirituality表示,說明它是源于精神性的，卻遠遠不止是精神性，而是高于精神性、超越精神性的東西，是一種超越性的東西，也就是說靈性是為了讓人的精神達致最高的境界，并且使得這種境界具有可能性，這種境界超越知識性、超越精神性、超越技能、也超越智慧。靈性意味著具有智慧，但是智慧并不意味著具有靈性，因為靈性是超越智慧的?？偠灾`性是根植于人的特性之中，是人所具有的聰明、智慧的特性，這種特性具有靈動的生命意識、靈動的自我意識和靈動的反思、生成意識，因靈動而開啟靈明進而促成自我性的成長與超越。

“靈性教育也就意味著是一種面向人的內在心靈世界，充分關注人的精神生活及其發展需求，持續增強人的精神意識自覺，不斷拓展人的精神潛能和充盈人的精神情感體驗，從而不斷提升人的精神生命質量并最終養成健全道德精神人格的教育?！盵7]靈性教育一定是超越物質基礎的教育，它源于道德性、精神性教育但同時又是超越道德性、精神性的教育，它更加關注的是人的心靈的需求和顯明與精神的提升，以靈明的開啟為依歸，追求至高境界的真善美，使人達致悅納并超越自我，促成自我成為具有靈性智慧的人的教育。大學靈性教育則是指大學作為以培養人才為其根本使命的學術組織，其最高目標是要把大學生培養成為具有靈性的人，這種具有靈性的大學生是富有靈性智慧的人，是高于其知識、技能、智慧的層級之上的人，培養大學生靈性智慧的教育是超越知識教育、技能教育、智慧教育的教育，大學靈性教育包括大學靈性人文教育、大學靈性思維力教育、大學靈性創造力教育、大學靈性生命教育、大學靈性智慧教育等方面的內容，所以說大學靈性教育是大學教育的最高境界。

三、大學靈性教育缺失癥候

靈性教育是建基于靈魂教育之上的，但又超越靈魂教育。靈性教育能夠使人具有靈性想象力、靈性思維力、靈性創造力等，當下大學教育，靈性教育缺失是值得人們關注的。“靈性應該成為教育最基本、最本位的人性假設及突出其在教育目標預設中的價值性，教育中沒有什么比對人的關注、對靈性的培育和養護更具有價值?！盵8]

（一）知識的內在價值被忽視。我們當下的教育世俗化、功利化趨勢比較嚴重，倚重知識教育，忽視了人的精神教育與靈魂教育，忽視了知識的內在價值，繼承的也只是教育的形式。知識具有真善美的內在價值，真善美是知識的永恒追求，也是教育的終極追求目標。大學生學習知識，只是學習了知識的外在形式，只是學得了知識內容，卻并不領會知識所具有的意蘊，只是背誦了知識點，但卻不知道知識的真正用途，學生學習知識是為了求真，卻把“真”當成了一種教條，表面看似在做真人，做真事，但為人處世圓滑世故，老道成熟，不像學生身份本有的處事之道，為了一己私利而不惜犧牲他人利益，儼然成了精致的利己主義者，只把求真當作幌子而忽視了人的精神的鍛造與人性的塑造，忽略了善與美的耦合。學生學知識求善，卻把真給擠兌了，把善當成了人與人之間的關系來處理問題而當作了關系之學，學生求善是為了搞關系，搞人脈，為自己以后的人生找好門路，善變成了關系與門路，而真卻不存在其中了，學生把善的真正意蘊給曲解了，忽略了真與善的真正關系意蘊。學生學知識求美，卻忘記了美只有在真與善的共存之下才具有其實質之美，美也只有在真與善共存的前提下才能激發著人的自由精神與創造能力。知識真善美的內在價值是統一于知識本身的，而不是割裂開來的，也不是形式化、表層化、表皮化的，而是深入著教育的骨髓與靈魂的，受教育者與教育者學習知識，需要達到真善美的合一，真正讓知識的內在價值得以顯現，讓人真正有靈魂、有氣質、有精神，達到精氣神的統一，促成人的靈性氣質的達成，為培養人具有靈性思維力、靈性想象力、靈性創造力奠定基礎。

（二）大學的靈性教育被蕩滌。大學的靈性是一種力量，這種力量能夠指導大學進行知識生產與創造，能對知識與技能進行創新與創造，同時是能對大學的智慧與智慧教育產生指引、引導的力量。大學不僅僅是一以學術為其立命與安身的學術組織，還是一具有靈性的學術組織，同時也是需要在大學進行靈性教育的學術組織，大學只有充具著靈性，大學只有進行靈性教育，培養出的大學生才會有靈氣，而不是書呆子氣，培養出的大學生才會具有其應有的智慧。因為“教育的全部目的——就是使人具有活躍的智慧?！盵9]使人獲得智慧是教育的最高目標，也就是說大學教育的最高目標就是使人達致智慧，而靈性教育則是使人獲得智慧的通途，也是人獲得教育智慧的坦途，所以大學要倡導并真正實施靈性教育，以給予學生智慧，促成其成為智慧、高大而通達的人。“大學教育是學校教育的最后一公里，理當肩負起靈性徹底拓展與提升的責任和使命?！盵1]“大學教育的價值選擇應該回歸大學教育的本真，以發展人的靈性為重點；大學教育的責任和使命，是培育、提升大學生的靈性?！盵1]大學教育的最高追求是促成大學生的靈性的達成與鍛造，靈性也是大學教育的最高目標，因而大學需要教育的靈性與靈性的教育，但是在多元化巨型大學的今天，我們的大學似乎已經把培養大學生的靈性給淡忘了？我們的大學教育似乎把靈性教育置于在技術教育、技能教育之下了？我們的大學教育似乎不再在智慧教育與靈性教育上狠下功夫了？我想這個問號也是句號或者感嘆號，因為在現實的大學教育中，認為靈性教育是無用的教育，是沒有經濟價值的教育，是不能來的快的教育。誠然技能教育、技術教育、知識教育在大學教育中固然重要，大學生需要掌握技能、技術、知識，才能憑借其所掌握的知識、技能、知識謀求生存與發展，但是倘若所掌握的知識、技能、技術缺乏靈性，沒有精氣神，這些知識、技能、技術是難以走向深入的，也是難以發揮其智慧的功效的。賦予這些知識、技能、技術以靈性，才能促成其這些知識、技能、技術以智慧生成。英國教育哲學家懷特海先生曾經說過“智慧高于知識?！盵9]同理，智慧也是高于技能與技術的，只有通過掌握知識、技能與技術達致智慧，人才能獲得自由，因為達到智慧便是獲得了自由。達到自由則意味著掌握了自由知識，而自由知識的達成顯然是離不開大學的靈性教育。靈性教育是教育的形而上，是形上教育，是在技能、技術與知識教育之上的教育，唯有靈性教育，大學才成為了有魂靈的大學，大學生才成為有靈魂、有精氣神的大學生。

（三）大學生的靈性力式微。大學生的靈性想象力、靈性思維力、靈性創造力等方面構成了大學生靈性力的主要內容，大學教育的重要功用當然離不開對大學生思維力、想象力與創造力的培育。

想象力能夠促進人自身活力的發展，想象力也是人不斷得以發展的動力源泉，想象力缺失，也就無所謂真正意義上的創造發現、創造發明與藝術發現、藝術創造。因為有了想象力的助推功能，人才增進了從有限的現實世界向無限的可能世界奔進的可能性，想象力把昨天、今天、明天很好的聯結在了一起。人所需要的想象力是富有靈性的想象力，即這種想象力富有生命的活性、靈動的意識生成與靈明的開啟。人區別于動物的一個表現就是人是富有想象力的群體，但是隨著市場化沖擊著社會并侵蝕著我們的大學校園，隨著科技的迅速發展推動著物質的繁榮昌達，精神文化尤其在大學校園中卻在衰弱，大學生被各種消費文化、快餐文化等充盈著，大學生的審美文化想象力以及精神文化想象力衰弱或者衰微已成為不爭的事實。大學生的精神世界空虛，不愿意多花點時間在讀書、學習上，對于經典閱讀是漠然，對于提升人的精神世界的東西是一種不以為然的態度，精神世界是我們心靈得以安放的場域，而精神世界的建構對于人的大腦的想象力的昌明是有著極為重要的價值與意義指向?！板X學森之問”在高等教育領域的叩問，無疑也是在叩問著當代大學教育中人的想象力在衰弱的問題，創造性思維的發展離不開想象力的昌明作為基底，“錢學森之問”也無疑為教育者提供想象力在教育中出現了危機的暗示，這就顯明我們要重新審理與評估想象力的教育價值和想象力的教育意蘊，以重新厘定想象力在教育中的價值及其意蘊，藉此來挖掘大學生靈動的生命意識、靈動的想象生成與靈明的想象開啟，促成其想象力富有靈性，即想象力的生命活性、想象力的意識生成以及想象力的自覺自為。

古往今來，不管是在思想領域做出成就的思想家，比如蘇格拉底、黑格爾等，還是在科學領域做出成就的科學家，如愛迪生、牛頓等，抑或是在學問領域做出成就的學問家，比如陳寅恪、馮友蘭等，無不是思維力卓越非凡的人。思想源于思維，人類的生命智慧及其生命精神價值亦源于思維，思維能夠產生并造就思想，因思維造就的思想而更富有價值，思維與智慧，思維與創造緊密聯接在一起，所以人的思維力是人的一生中最重要的，也是社會發展得以進步的動力源。開放性思維力、閉合性思維力構成了人的創造性思維力的兩大主要思維力系統，其中開放性思維力含括發散性思維力、求異性思維力、旁通性思維力、輻射性思維力，而閉合性思維力含括聚合性思維力、求同性思維力、集中性思維力、直達性思維力。思維力在大學生成才成長中不可缺位，培養大學生的思維力也就理所當然成為了大學教育的不可或缺的內容所在。靈性思維力的培養成為了大學生思維力培養的關鍵一環，靈性思維力是人的思維力最為活躍的一種樣態，也是人智慧火花產生的源泉，是人的智慧走向升華或智慧升級的動能，科學研究的發現與藝術作品的誕生離不開靈性思維力的支撐，然而，大學生靈性思維力的培養在大學教育中存在了缺位狀態。

高等教育的邏輯起點是高深學問，高等院校要探究高深學問就意味著需要對高深學問進行再造與創新，也就是創造新知識、新領域，這就離不開大學生創造精神的培育與實踐能力的鍛造，這就需要高等院校要把大學生的創造力的培育作為大學教育的全過程來貫穿，這也是大學教育自身發展的邏輯需要。如果大學所培養的人才只是書呆子氣，而缺乏靈氣，只是能工巧匠式的人，而缺乏靈性，那大學所培養的人才是將來難以成為社會所需要的真正的人才。社會所需要的人必定是具有智慧的人，而這種智慧的人一定是富有靈性智慧的人，大學生靈性智慧的培養在大學生的創造力培育中起著至關重要的作用，大學生的靈性智慧當然關乎著靈性創造力的生成，這就要求大學生不僅僅要掌握知識，更重要的是能夠運用所學的知識進行“轉識成智”，大學生靈性創造力的培育需要大學生靈性智慧的鍛造，這種鍛造則要求大學生能夠“轉識成智”，進而成為靈性智慧之人。

“轉識成智”顧名思義就是把“知識”轉化成“智慧”，如果教育不能“轉識成智”，那就意味著這樣的教育是無能的教育，是不成功的教育，因為這樣的教育不能實現人的能力的發展，更不能實現人的智能的發展，“轉識成智”也是當代教育的一種價值取向?！稗D識成智”是人的主體性的需要，也是人的自由與人的解放的需要，當代社會是信息化社會，知識化社會，知識的更迭不斷與演變，信息技術的不斷攝入與深入，導致了知識價值、信息價值與智慧價值的沖突與矛盾，這就要求知識化時代需要呼喚智慧化時代的到來，信息化時代需要呼喚價值重構與多元化的選擇路徑，這也需要呼喚智慧化時代的到來，從根本上改變教育實踐中的知識與智慧的“兩張皮”現象，達到理論智慧與實踐智慧的合一，即教育知識與教育智慧不脫節，烘托出人的自由自覺發展與人的主體性的發展以及人的解放和人的靈性拓展的旨歸，體現出人的自由自覺秉性，彰顯著人的創造性與主體性的特質。

四、大學人文教育達致人的靈性拓展

大學人文教育與人的靈性拓展關涉著大學教育的培養目標，靈性教育的目的在于促成人的獨特性、自由性、個性、自我超越性等人性的發展，最終目的在于促成人的靈性的提升與拓展。人的靈性拓展需要以大學人文教育作為依托。

（一）大學人文教育：靈明開啟之道

2005年7月29日，時任國務院總理溫家寶去看望科學家錢學森先生，錢學森問溫總理：“為什么我們這么多年培養的人才，在人文方面沒有一個像民國時期那樣的大師，在科學方面也沒有一個諾貝爾獎得主？”這就是教育界知名的“錢學森之問”，撇開科學方面的諾獎得主來說，連人文都難以培育出一個像民國大師那般的杰出人才，這也足以可以說明，人文教育在大師培養方面的重要作用與功用之所在，除了這方面的重要功用之外，人文教育重要的基礎性作用在于促成人的靈明的開啟。這也是人文教育的“文明之道”與“教育之道”之所在。

一方面，人文教育的“教育之道”在于人文教育不僅僅是“教育”所應該具有的應然之義，也是“教育”的本真意義。中西傳統文化與教育理念中的“教育”原本就蘊含著“人文教育”的意蘊，只是到了我們近現代教育體系中，特別是大學教育中，“教育”被科學與技術所擠兌著，導致了現代教育，特別是現代大學教育被科學主義、技術主義所浸染，致使功利主義、工具主義、實用主義等在教育中大行其道，師生在接受教育中都是抱著功利、實用與工具的態度與行為去傳授與探究和學習知識，“教育”的“人文性”被淡化，并越來越被淡化，被人們所忽視，被忘卻，甚至是被人們所掩蓋以及掩飾，“教育”不再“人文”，“人文教育”也不再“人文”，當今時代在“教育”二字中增加“人文”一詞，提出并宣揚人文教育，也是為了烘托出“人文教育”的“教育之道”，讓教育追本溯源，回歸到其本源性上。人文教育按照其理論路徑與實踐邏輯來說就是一種“教人入道”的教育，讓人通過人文教育具有理論智慧與實踐智慧。在理論智慧上，能夠對事物的思索有理性，有感性，有知性，有智性，更具有人文性，不會對事物的看法與觀念單一化、片面化，而無法通達全面與整全；在實踐智慧上，讓人通過人文教育能夠在行動與實踐上，具有自己的智慧路徑選擇與依賴。在實踐與行動上，不但注重實踐與行動對象上的工具價值，注重其工具理性，而且注重著實踐與行動對象上的理性價值，注重其理性價值，達到工具價值與理性價值、工具理性與價值理性的和諧統一，這也便是人文教育的理論智慧與實踐智慧的“教育之道”。

另一方面，人文教育的“文明之道”在于讓人有教養，經教化而富有教養，富有素養、修養與修為，達到精神的文明與通達，從而讓行動具有文明行為，這就是大學人文教育的“文明之道”。那么要怎樣才能達成“文明之道”呢？最好的捷徑是閱讀古典與經典，經典與古典能促成個體教養性教育的養成，從而提升其素養與素質，達成開化文明的境界?！按髮W作為人類思想產生的重要場域，人類應去守護大學所誕生的富有生命靈魂意義的思想，而大學思想的保守性就在于大學思想保守的是人類的經典永恒的東西，這些經典思想需要我們一代代人去守護。回歸古典教育，守護經典、保守傳統是我們當今大學教育所要做到的。那么哪些著作與思想是人類的經典呢？古希臘的‘自由七藝學科’延續至今，它關乎的是人文、自然與社會的現象與規律，具有永恒的思想與教育及學術意義；柏拉圖的《理想國》教育人如何成為一名哲人、智者，教人達致完美人格與人性的卓越，具有教化意義，這一經世著作延傳至今仍為許多教育學者與哲學學者等去解讀其深意以饗世人，康德的《純粹理性批判》，亞里士多德的《形而上學》以及我國的《大學》《論語》《中庸》《孟子》等中西方經典哲學、教育著作對理性、自由、平等、幸福、德性等的解讀，并且這些也是人類所追求與不斷完善的要素。大學唯有將其承繼好，人類才會有其精神意蘊，除了守護這些經典核心價值元素外，人類勢必要對這些東西進行超越與創新，只有超越并創新才能助推人類文明的進步與發展，使人類的靈魂走向更高的層面與境界，從而達致人類生命幸福的福祉。”[10]

再一方面，人文教育能夠讓人“轉識成智”。自近代以降，人類的知識被打上了“工具性”、“技術性”、“科學性”以及“非價值性”的烙印，使得人類的教育知識呈現著“工具化”、“技術化”、“科學化”以及“非價值化”的特性，人們更注重知識的工具性價值、技術性價值、實用性價值，導致了知識的工具論價值取代了知識的本體論價值，這勢必會造成人文知識與社會科學知識處于旁落或附屬的地位，自然科學知識則越來越成為社會的主導性知識而占據著主導地位。長此以往的結果是工具性知識價值觀和功利性知識價值觀成為了知識教育的主流，也成了知識教育的基本信仰，技術教育與科學教育成為了知識教育的主導性力量，人文教育得以式微甚至是失落或偏離知識教育的軌道，人文教育價值的滑落，這會導致人文價值觀的缺失，進而引發人對生命意義與生命價值的追尋的動搖，人的主體性與發展性以及人文性的弱化，不利于人的主體性與發展性以及人文性和生命價值與生命意義的凸顯?！稗D識成智”則是將人的智慧發展建基于知識的基礎之上，通過知識與智慧在教育過程中的交互性作用，通過知識與智慧二者的共同作用與生成轉化，“化知識為智慧”，用智慧來促進知識的深層次的生成與創生，以達成“轉識成智”之目的。我們今天的知識教育如果忘卻了智慧，只是單純的依憑科學、技術、信息等來發展教育，來為社會謀福祉；如果我們今天的教育知識只是純粹的重視信息、科技與技術，而不賦予知識教育以理想、信念與信仰；如果我們今天的知識教育只是看重其工具價值與技術價值，忽略其理性價值與人文價值，那么我們的知識教育即便進行得再好再繁榮，也難以解決人類生存的信仰教育與價值教育問題，人類的生活與生存及其生命價值終將失去其應有的靈性與靈魂。因此在科學教育與知識教育中唯有貫穿著更具有基礎性與根基性的人文教育，才能不至于科學技術、信息知識的學習及獲得與智慧的達成產生脫離、分離與脫節的狀態，因為人文教育能夠解決上述問題，使人真正的走向“轉識成智”的彼岸。

大學人文教育能夠更好的處理好知識教學、知識傳授與智慧教育、智慧養成的辯證關系，讓“轉識成智”成為大學人文教育的價值取向與路徑選擇，不讓知識傳授、科學技術知識的學習獲得、信息的捕獲與智慧培育、智慧生成產生脫節甚至是偏離“轉識成智”的軌道，這也是人文教育的應有之義。智慧教育是理性知識屬性與價值知識屬性的辯證統一，是理性智慧與價值智慧的合一，現代知識教育在“技術至上”、“科學至上”的主導下，出現了功利主義知識、實用主義知識、工具主義知識的價值取向，導致了現代的知識教育培養出來的學生只是掌握了科學技術、信息技術、技能技巧，這是一種狹隘的智慧教育，只是倚重了知識的外在價值與外在的社會功能，而并沒有著重在知識的內在功能與本體功能上。“轉識成智”的人文知識教育做到了工具理性與價值理性、科學知識與人文知識、科學價值與人文價值的辯證統一，做到了知識性格與智慧性格、知識教育與智慧教育的辯證統一，進而促成人的教育智慧的達成?！鞍岩粋€人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說?！盵11]這是科學知識、信息知識與技術知識教育所不能達到的目的，而人文教育卻貫之以知識教育的科學性、技術性之外還兼具人文性、精神性、靈魂性，這是人文教育的“轉識成智”的走向與目標，也是大學教育，特別是素質教育、人文教育的走向與目的的旨歸，即由單向度的只掌握科學、技術、技藝、技能的人走向全方面發展的既能掌握科學技術、信息技術，又能賦予其人文素養、人文修為的人，進而達致人的主體性得到充分的發展，達到人的自主、自覺與主體性發展，達到人的自由而充分的全面發展，促成人性的解放與通達。

（二）靈性人文教育：靈性拓展之途

靈性人文教育是能夠讓人的心智健全、靈明開啟的教育，是讓人的靈性得以提升與拓展的教育，它的實施主要是落實到人文課程上來，這就要求在大學教育中需要加強人文課程與教學。

其一：明確人文課程理念。

理念是行動的先導，課程建設，理念先行，人文課程建設也是如此。人文課程建設需要明確其應有的課程理念。人文課程建設與人文教育的實施理念是并行不悖的，是合一的，即都是為著人出發，為著彰顯人，為著張揚人性的光輝而進行課程建設的。

首先，要在多種課程中融入人文理念。理工課程的基礎知識與原理性知識，也是具有人文性的知識的，同樣人文課程中的文史哲等人文知識也是具有理性思維的，這就需要大學教育中的多種課程之中要融合人文理念，也就是說需要讓理工科的學生在課程學習中要接受人文科學教育，使其具備一定基礎的人文知識，而文科的學生在課程學習中要具備理工科學生的理性思維方式并掌握理工科的基礎知識，這樣在多種課程中融合多種知識，使受教育者融會貫通，促成其全面發展，個性能夠得以彰顯。其次，要在專業教育中融入人文課程。全方面發展的人才的培養是不能僅僅單純靠專業教育來完成與實現的，專業教育如若不融入非專業教育，如若不融入人文教育而培養的人只能是只懂技術而不懂人文的，只懂科學而不懂人文的單向度發展的人，這種人是片面的人，是大學教育培養人才所不提倡的，否則走向社會也將會是單向度的人，不利于社會的整體發展，社會不但需要科技或科學人員，更需要容科學與人文、科技與人文為一體的人，這樣的社會才會朝著良性的軌道上發展。因此，需要在專業教育中融入人文課程。人文課程學習能彌補專業教育中帶來的不足，促成學生從綜合的，全面的視閾來接受專業教育，進而豐富并提升專業教育的內涵、內蘊及其質量。在專業教育中要將專業課程與人文課程有效的融合起來，做到互為補充，互為滲透，專業教育的專業課程融入人文課程，人文教育中的人文專業也融入具有基礎性與原理性的理工課程，做到人文化的專業教育和專業化的人文教育的有機融合與相互交融，進而更好地實現大學教育培養自由而全面發展的高級人才的目標。再次，讓人文課程理念扎根于大學這片沃土上。人文課程不僅僅是受教育者需要掌握與學習的，同時也是教育者也需要研習的，只有師生具有人文課程的基本知識與常識，才能使人文理念扎根于他們的靈魂深處，這樣才能更好地為人才培養、科學研究、社會服務做更好的服務工作。所以需要讓人文課程理念扎根于大學師生群體，扎根于大學的沃土之上，讓人文理念與人文精神遍染于整個大學，讓大學教育更加具有活力，更加具有生命力，助推大學教育自由而全面的整全人的培養目標的實現。

其二：完善人文課程體系。

首先：人文課程建設全過程的一體化。大學教育要尊重人才培養規律，作為大學教育的實施載體的課程來說，課程建設當然也要遵循人才培養規律，人文課程建設也不例外。因此，人文課程建設要以人才培養的全過程為著力點，注重人文課程建設的過程一體化與全程化的課程建設目標，保證學生的教育全程能夠接受人文課程的熏陶，以促進學生的整全人格與獨立人格的發展。所以，在大學教育的課程設置上，應要保證人文課程貫穿于大學教育的各個階段，要避免課程設置的零散化、零星化與碎片化，課程設置要由零散化、零星化、碎片化向整合性、綜合性、連貫性與系統性轉變，確保人文課程設置的綜合化、系統化與全程性，以貫穿于大學教育的全過程，促進受教育者的課程學習不會片面化、零散化、碎片化，保證學生的課程學習的系統性、整全性，人文課程貫穿于學生其他課程學習的始終也是為著人才培養的綜合性而非單向度的發展的目的，這也是大學教育的人才培養的目標所在。

其次：人文課程內容的綜合化。人文教育所涉及的面十分寬泛，其知識面之廣，就意味著不可能受教育者把人文教育的知識全部學習完畢，這就需要有選擇的進行學習人文教育，對于人文教育的學習可以做到“通識”與“識通”兩個方面。也就是說并不是說各類不同專業的學生要學遍所有知識，而是有選擇的學習具有普遍價值與普適性的知識，這就要求大學教育要打造核心的人文課程，讓學生有時間有精力有興趣進行學習。因而，大學教育機構要優化好人文課程，使人文課程內容綜合化，打造成優質的課程群或者課程模塊。如打造數學與自然科學、藝術與審美、語言與文學、歷史與文化、哲學與倫理等課程模塊或課程群，從課程模塊或課程群中建設一系列人文核心課程，達到課程內容的綜合化與精品化，實現課程內容的普適性與綜合性，將基礎性知識內容、原理性知識內容、技能性知識內容以及人文知識內容做到融會貫通與有效的耦合，這樣學習者便不會所學的課程知識要么是單純的人文課程知識而缺乏應有的基礎性課程知識、技能或原理性課程知識，要么是單純的自然科學課程知識而缺乏應有的人文課程知識，只有這樣學生才能將所學轉化于自身生命理論與實踐中，造就成一個整全發展的人，而非單向度發展的人。

再次：完善人文課程師資隊伍。一所大學的人文教育水平如何，取決于是否有著高水平的教師，一所大學的人文教育是否能夠得以有效開展與實施也取決于是否有教師愿意去為之躬親踐行。人文教育在大學遭遇邊緣化或者說人文教育在大學式微的原因之一也在于大學的人文課程教師缺乏，人文課程師資隊伍也缺乏，未能夠得以建立一套完整的人文教育課程師資隊伍體系，這就需要有一批具有厚重的人文知識素養與人格魅力的教師來推進大學人文教育的開展與實施。也就是說這批人文教育課程師資隊伍既需要有扎實、較高的專業與學術水平，同時也要有寬廣的、寬泛的知識面，還要有厚重的人文底蘊與人文素養，能知曉人文課程的要義，設計好人文課程目標體系。為了這一教師隊伍的建設，大學教育機構要選拔一批有人文底蘊與較高專業的學術水平的教師進行專門研習人文教育的相關課程、課程體系、課程結構等，建立一支精干的人文課程師資隊伍，開發出一批優良的人文課程，以更好的實施并開展大學人文教育。

其三：加強人文課程教學。

有了明晰的人文課程理念、人文課程體系、人文課程目標與內容以及人文課程教師師資隊伍來加強人文教育的開展與實施外，當然還需要加強人文課程的教學。人文課程的課堂教學為的是讓學生學習廣泛的人文知識，掌握廣博的人文知識，接受人文情懷與人文情操的陶冶，使學生具有更好的人文素養與人文精神。人文課程教師在教學過程中要用自己的深厚的人文功底，用激情來引導學生進入人文美妙與曼妙的世界中，同時也要改變傳統的教學方式，在課堂中與學生一起誦讀經典、品味經典、閱讀經典進而領悟經典，與學生一道探討、研讀經典、走入經典，激發學生自主自覺的人文閱讀興趣與激情，從人文閱讀中領略人文的博大與精深，建構自覺的人文思想體系，塑造自己正確的世界觀、人生觀、價值觀，同樣的還要開展課外教學活動和課外實踐活動，通過課外教學與具體的教學情境，助推學生在現實情境中感悟人文情懷，體悟人文精神，還可以舉辦經典名著讀書會，舉行人文與哲學類的講座或學術報告或學術沙龍，真正讓人文知識的傳揚進入學生內心深處，以更好地促進學生人文精神的提升，使其人格得到自由而整全的發展，使其成為自由而全面發展的人。

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