以疑促思，讓語文課堂煥發生命力

江蘇省海門市三廠小學 郁 莉

學起于思，思源于疑。缺少疑問的語文課堂，定然是“人云亦云”與“鸚鵡學舌”的被動應付學習，定會少了一定的深度與廣度。在語文課堂中，教師應鼓勵學生多思考，帶著問題學習，讓課堂更多“雜音”，一方面，能有效凸顯學生的學習主體地位與作用，幫助他們在深入思考的過程中，能夠增強學習的好奇心；另一方面，能讓學生在互動和交流中獲得更多的感知，讓課堂充滿濃濃的人情味，深化學習體驗。唯有讓學和思有機融合，才能使得課堂有深度與廣度，讓課堂充滿生機活力。

一、圈劃找疑，與問題“交朋友”

愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”在語文課堂中，讓學生找問題遠比依靠教師提問題更有意義與價值。通過圈劃閱讀，能讓學生在主動發現問題的基礎上，生成不一樣的體驗，幫助他們在潛心研讀和深入思考中，增強學習的自覺性與激情。

圈劃找問題，能讓學生的疑問具體、形象，更有深度。如在《桂花雨》的教學中，教師沒有要求學生說出桂花的特征，也沒有要求學生就桂花的“形、色、香”等方面主動提出相應的觀點，而是要求他們在深入閱讀的基礎上，找出自己的疑問，鼓勵他們進行自我探索。很多學生紛紛提出了自己的問題，像“桂花樹不像梅花那么有姿態，笨笨拙拙的”。很多學生提出，桂花怎么是“笨笨拙拙”？“桂花成熟時，就應當搖，搖下來的桂花，朵朵完整、新鮮。”桂花為何要“搖”？倘若不搖，桂花為何不香呢，等等。這些疑難問題的提出，不僅能凸顯學生的自我閱讀體驗，還能夠讓學生在深入研讀的基礎上，獲得更多的深刻感知，讓他們在主動聚焦文本核心中，發現更多有趣的話題。

留足時間給學生自我圈劃，有助于他們在研讀中發現問題。教師在教學中應多給學生創設導學案，引導他們在整體閱讀中把握要點，幫助他們獲得深刻感知。鼓勵學生多找出問題，讓他們在整理運用中聚焦文本，真正喜歡上閱讀，喜歡上語文。

二、合作探疑，讓學生“抒真感”

學生作為語文課堂教學的主角，理應享有更多的話語權和支配權。在語文課堂中，合作探學，讓學生在互動中深入探知重點與難點。通過合作，可以讓學生在交流中，打開話匣子，抒發真情實感，豐盈學習體驗。

合作探究的過程，也是學生唱響好聲音的過程。如在學習《船長》時，針對船長哈爾威視死如歸和臨危不懼的精神，圍繞船長有條不紊指揮船員逃生的情形，可引導學生自我閱讀，并能找出自己的疑難。在學生有了一定初步感知印象后，可截取電影《泰坦尼克號》中泰坦尼克游船即將沉沒時，人們慌張逃亡的片段，圍繞“當時哈爾威船長是怎么想的”“哈爾威船長為何能做到如此的鎮靜”等問題建議學生深入交流。在交流中，很多學生圍繞責任與毅力等方面紛紛提出觀點，像關注弱小群體、臨危不懼、沉著冷靜，等等。

圍繞學生的疑問多創設開放性、層次性話題，幫助學生深化理解。教師應結合學生的理解，讓他們主動表達，促進他們在整理運用中獲得提升，增強學習的激情，讓課堂更有真實感。

三、聯想生疑，給課堂“增靚點”

每一篇課文都有溫度，都需要學生在自我閱讀中予以感知。在語文課堂中，通過渲染點撥，幫助學生在聚集核心要點中，靈活運用。教師借助聯想拓展，能給學生自我深思的機會，幫助他們在主動研讀中，發現更多的精彩亮點，讓課堂在多姿多彩的交流中，獲得更多的認知體驗。

聯想生疑，能給學生更多自由拓展的空間。如在《鄭成功》閱讀教學中，圍繞“鄭成功為何要收復臺灣”的表達主題，不妨建議學生發揮自己的想象思維，鼓勵他們就“怎樣收復臺灣”紛紛提出自己的意見與觀點。這樣的開放性話題，能給學生更多發揮想象的機會。很多學生針對自己的閱讀理解，主動提出相應的看法，像聯合臺灣人民一起抗擊倭寇，歡迎臺灣的青年主動報名參軍；有的同學認為，多發現倭寇的軟肋，針對他們的不足予以狠狠打擊；有的同學說，誘敵深入，利用好臺灣的地形深入誘敵，敵人進入包圍圈中，狠狠打擊，等等。在學生有了一定的意見后，則可從“愛國”的角度，幫助學生深入剖析其中的道理與意義，增強其的學習主動性和積極性。

借助聯想豐富課程內容，幫助學生在運用中開闊視野。運用好聯想生疑，便于學生在活化資源中緊扣中心。教師應多給學生聯想拓展的機會，幫助他們在各抒己見中深化理解。

由此可見，缺少疑問和問題的語文課堂，如同魚兒離開了水，定會了無生氣與活力。在語文教學中，教師應以問題為導向，注重培養學生疑問策略與方法，關注學生的思考過程，增強學習的好奇心與主動性，靈動學生的思維，讓課堂教學更有深度、廣度和溫度。