問題驅動教學的忌與宜

江蘇省昆山陸家高級中學 何 麗

運用問題驅動教學法，教師需要巧妙設計問題，將要講授的知識蘊含于問題之中，使學生在通過回答或解決問題達到掌握知識、提升能力、參與和感受過程、獲得方法、形成情感和價值觀的目的。只有規避設置無效問題，找到設置驅動課堂的問題之正道，才能真正激發學生學習動機，打造開放生動的課堂。

一、忌零散繁多，宜關聯精簡

問題驅動教學忌諱“問題”滿天飛，整個課堂充斥著零散繁多的問題。問題隨意而繁多，沒有關注文本的個性，問題之間缺乏勾連，將文本肢解得支離破碎。

且看某教師的《荷塘月色》問題設計：①文章是在什么社會背景下寫的？②作者為何感到“頗不寧靜”？③“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”表達的情感是什么？④作者為何說“我也像超出了平常的自己”？⑤文章為什么要寫《采蓮賦》？⑥作者為何在“采蓮”部分引用兩段不同的文字？這兩段文字有什么聯系？

這些問題沒有主次之分，也談不上形成相互關聯的“問題組”，雖然都是針對文本的疑問，卻不能抓住文本的個性和重心，沒有條理的問題設計也不能引發學生的興趣，更不用說引導學生挖掘文本價值，起不到“驅動”的作用。

問題驅動是要緊抓不同文本的獨特價值，通過巧妙設計的問題或互相關聯、層層深入的問題組，驅動教學進程，引導學生漫游語言文字的勝境。以《念奴嬌·赤壁懷古》的教學為例，有高明的老師用“豪放”這一主要特質的探討代替過多瑣碎枝節的解讀，設置“這是一首豪放詞，它的豪放體現在哪些地方”這樣的主問題。學生在反復品讀中，依據文本進行歸納整理。在思維的碰撞爭鳴中，不斷挖掘出文本的價值內涵，最終確定了“豪放”在這首詞中的幾個表現：景物描寫豪放、人物形象豪放、情感表達豪放。

筆者在教授蘇教版選修教材中的《鑒賞家》一文時，從學生預習后提出的十幾個問題中挑出三個相互關聯的問題串聯課堂：①文題的“鑒賞家”指的是果販葉三，一個賣果子的為什么稱得上是“鑒賞家”？ ②為什么文章花了大量筆墨寫葉三賣果子？③作者以葉三把畫帶到棺材里作為結尾，你認為這個結尾合適嗎？三個問題互相關聯，層層遞進，問題精簡，教學重點明確，問題指向清晰，學生學得有興致，教師教得輕松，課堂有效度提高。

二、忌浮泛無效，宜深入文本

問題驅動教學的另一種需要忌諱的情況是問題浮泛于文本表面，不深挖文本，不觸及文本的內涵和實質，把語文教材的原生價值當做它的主要價值。

文本的原生價值畢竟不是語文的最終目的，而應該由淺入深，使學生通過閱讀鑒賞優秀作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力。“黛玉進賈府線路圖”也可以讓學生場所繪制，但不能代替林黛玉、王熙鳳、賈寶玉的人物形象品讀的教學重點地位。可以在課堂上給學生荔枝，觀察、剝開、品嘗、描述，但《南州六月荔枝丹》的說明順序、結構特點、說明方法才是這篇說明文的“主旋律”。

余映潮老師設計《祝福》一課，用“有人說祥林嫂是一個沒有春天的女人，你同意嗎？說出理由”這樣一個主問題貫穿課堂，學生整理了祥林嫂在春天遇到的各種不幸，喪夫、被劫、改嫁、亡子等等，理清了思路，理解了祥林嫂的悲慘命運。在思維的互相啟發中感悟了封建社會對一個善良厚道、樸實能干的普通勞動婦女的無情扼殺。這樣一個引領學生由淺入深理解文本的問題才是真正有效的問題，學生深度解讀文本的學習體驗，形成自覺的審美意識和審美能力，給他們帶來極大的信心和成就感。

宜興一中的朱仁標老師在教學《五人墓碑記》時從學生預習后提出的十幾個問題中篩選留下三個問題，引導學生細讀文本：①文章敘述五人的義舉，贊揚他們為正義而獻身。為什么到第三段最后才寫出五人的姓名？②吳地士大夫和市民在反暴斗爭中的行動完全一致，這說明什么？③文章為何要交代“故今之墓中全乎為五人也”這個細節？三個問題連貫且層層遞進，鼓勵學生從已有的學習和生活經驗出發，自主學習，自主探究，最終感悟“死生之大”，獲得“匹夫之有重于社稷”的價值觀。

三、忌死板無趣，宜開放啟發

任何死板無趣的課堂都無法激起學生的學習熱情，學生不參與課堂，主體性作用得不到發揮，只會導致教師苦口婆心、學生懨懨欲睡的頑癥。因此，我們需要用有趣的、開放性的問題來激活課堂，啟發思維。

學生囿于生活閱歷、閱讀經驗、受教育層次等原因，在閱讀一些課文（尤其是散文、文言文、詩歌等）時確實存在一些困難。這些課文也恰恰是教師難以處理的。處理得不好，教散文的課堂一盤散沙，教師東一錘西一棒地講，學生不知所云；文言文的課堂變成了字詞、句式的筆記課；詩歌的課堂變成了朗誦、背誦課。

筆者在教學《錦瑟》這首詩時，為了讓學生更加深刻體會李商隱朦朧詩的多義性，我拋出了這樣一個開放性問題：有人說這首詩是悼念亡妻的，你同意嗎？同學們在小組內展開討論，然后小組派成員陳述意見。同意派認為，根據歷史知識，李商隱是一個很專情的人，也寫了很多悼念亡妻的作品，詩中的“錦瑟無端五十弦”直接指向了“斷弦”（妻亡）的事實，“此情可待成追憶”點出了對失去的愛情的追憶。反對派認為，整首詩抒發的是對失去的美好年華的悵惘，愛情只是其中一部分，“一弦一柱思華年”直接點出了情感，中間兩聯寫得意境朦朧卻闊大，單純用來指愛情太單薄了。整節課學生的興致都很好，學生的參與程度高，課堂刺激著課堂生成各種不同的解讀，學生的主體性素養在這個過程中逐漸養成。

文言文的多重價值往往被語言文字的障礙掩蓋，課堂容易被語言文字的解釋所充斥而顯得枯燥無味。教師在教學文言課文時，掃清閱讀障礙后，可以設置一些富有趣味的問題來調劑課堂，使學生主動參與文言文本的深度解讀，發掘經典文言文的多重價值。在教學《鴻門宴》時，有老師引導學生討論：項羽到底該不該過江東？讓學生放飛思維的翅膀，從項羽的性格特征、人物形象、人生觀等各種角度去解讀。這樣開放的課堂激發學生的探究熱情，啟迪學生的發散思維。學生主動探究的課堂，怎么會枯燥無味呢？

正如葉圣陶先生所說“教是為了不教”，一切教學問題設計都應該把學生導向深入有效的自主學習。在設計教學問題的時候，教師應該規避和忌諱零散繁多、浮泛無效、死板無趣的問題，用關聯精簡、深入文本、開放啟發的問題，巧妙地把學生帶入積極思維、主動探究、自主學習的情境。