用主問題串起整個課堂

蔣榮秋

[摘 要]當前語文教學中，課堂問題的設計常常呈現出一種碎片現象，這不利于提高課堂效率。教師可以通過設計主問題來實現一問抵多問的教學目的。具體策略有：在文本整合上設計主問題；在細節關注上設計主問題；在題目解讀上設計主問題。

[關鍵詞]語文教學；主問題；文本整合；細節關注；題目解讀

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0052-01

新課標強調，學生是課堂的主體，而教師是課堂的主導，其主導體現在師生對話互動中，體現在問題引導中。遺憾的是，當前很多課堂雖有問題，但大多停留在淺層次上，而且呈現一種碎片現象。對此筆者認為，真正高效的課堂，在問題設計上應求精不求多。教師可以通過設計主問題來達到一問抵多問的目的，以激發學生的學習興趣，推促他們深究文本，最終與文本、作者產生思想共鳴。主問題的設計可遵循以下策略。

一、在文本整合上設計主問題

語文學科具有綜合性。對此，教師在教學設計中應著眼于整本教材與單元內容，對課程資源、課程目標乃至教學方法進行整合。而對文本進行高度概括的最好方式則是通過主問題來呈現。借助主問題，不僅能讓整個課堂教學在環節上層層推進，在內容上重點突出，在思維方式上步步深入，而且還可以有效激發學生的興趣，引導他們主動參與課堂學習。

如古詩詞教學，一般情況下都是一首一首地教，或者逐字逐句地分析。但筆者卻一反常態，在與編者對話的基礎上，整合了蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》與楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》兩首詩展開教學。從對象來看，古詩描寫的都是西湖；從內容來看，一個寫的是晴天，而另一個則描寫的是雨天；在表達手法上，一個屬于靜態描寫，一個則是動態描寫。因而，教師可以采用“合—分—合”的模式進行教學，主問題設置為：“同樣都是描寫西湖，為何卻寫得如此不同？”以此展開教學，必定會令人耳目一新。

其實，只要教師潛心研究教材，就會發現，蘇教版教材每個單元都有相應的主題。圍繞單元主題進行整合教學，不僅可以體現出教師深厚的文化底蘊和高超的教學藝術，同時還能最大限度地引導學生與文本、編者展開深度對話，從而提高課堂效率。

二、在細節關注上設計主問題

細節決定成敗。對于課堂問題設計來說，很多時候也是如此。扣住細節，引導學生研判細節，不僅可以讓學生對文本細節內容有更為深入的了解，而且還能從中找到突破點，使學生與文本、作者實現思想上、情感上的深度共鳴。文本細節有很多，比如關鍵詞語、中心句，甚至是課后習題，或者文本插圖、靜物描寫、動作描寫，等等。但是教師在設計過程中，也需要對細節進行篩選、優化，以便契合課堂學習目標，推促課堂精彩生成。

如《宋慶齡故居的樟樹》這一課，結尾中提到游人都喜歡到樟樹前合影這一細節。對此，教師可以設計主問題：“游客參觀宋慶齡故居，為何偏偏要到樟樹前合影？”接著引導學生結合文本思考樟樹的特別之處。很快，學生就聯想到了樟樹的生機勃勃與不怕蟲，從而引出樟樹的外在美與內在美。接著，教師再引導學生聯系文本的開頭與結尾，進一步細化主問題，即“宋慶齡為何舍不得這兩棵樟樹？”這樣，自然地從樹過渡到人，學生明白了寫樟樹品質的高貴，其實也是在寫宋慶齡品質的高貴。

對于這一課來說，寫樟樹是表象，寫宋慶齡才是關鍵。因而，抓住結尾合影這一細節，引導學生逐層分析，步步深入，就能在文本主題上實現與作者的深度對話。

三、在題目解讀上設計主問題

對于文本來說，題目雖短，卻是“文眼”所在。在課堂教學中，把課題作為主問題設計的突破口，不僅可以使整個課堂思路清晰、層次分明，還能突出重點，推促課堂的精彩生成。

如《大作家的小老師》這一課，筆者沒有過多敘述，而是直接從題目入手進行主問題的設計，先通過問題：“同學們，我們能否把題目改為《作家的老師》呢？”引領學生進行探尋。在學生紛紛表示否定后，筆者進一步生成主問題：“題目中‘大與‘小重要嗎？在課文里又體現在哪些地方？”經過討論交流，層層剖析，學生很快就明白，這里的“大”與“小”，不僅僅是指年齡、名聲，還有從小事中彰顯大品格的道理。

案例中，教師從一組反義詞“大”與“小”入手，引導學生結合文本進行對比思考，不僅有利于學生準確把握文本主題，而且還能從中習得表達技巧，即以小見大的寫法。由于題目短小精悍，因而在主問題的設計上往往比較簡潔，大多采用開門見山的方式。如果問題設計得過于復雜，切入時間過長，反而會得不償失。

總而言之，針對主問題的設計，其中有個關鍵，即主問題所引發的活動，與學生的閱讀認知越遠，其蘊含的價值越大。對此，教師需要深入解讀文本，并把握好學情，有針對性地進行優化，從而在提高課堂效率的同時提升學生的語文綜合素養。

（責編 劉宇帆）endprint