排出語文課堂教學中的“地雷”，提升有效學習

馬健+陳紅艷

摘 要：朗讀感悟作為如今閱讀教學之重要手段，它激活了沉悶的課堂，強化了情意的熏陶，闡釋了人文精神。但由于教師理解上的不到位，操作上的不和諧，直接導致了對語文學科工具性的漠視與淡化。如何強化朗讀感悟來促進語言實踐，如何運用朗讀感悟之功能來提升語言訓練之實效，本文就此問題從以下幾方面進行了論述。

關鍵詞：讀 聽 說 感悟

漢語，我們的母語，歷史悠久，淵遠流長，涵蓋千古，博大精深。古往今來，人們都非常重視對母語的修養。小學階段是每位學生必經的階段，因為小學階段是小學生形成語言文字敏銳感受能力的關鍵時期。對語言文字良好的理解、領悟能力能幫助學生學習其他學科，找準知識的切入點學習，構建完整的知識體系。[1]

由此足見小學語文課程的多重功能和奠基作用。當前小學語文教育的幾個弊端已走進了我們的小學語文課堂，但在實際操作實施過程中，卻或多或少地走入了一些評價的誤區，我就其進行了一些歸納和整理，并提出自己不成熟的策略，期望引起老師們的關注。

強調“讀”，忽略“悟”——細細地品味課文的思想、感情，忽略學生的情感體驗和生活體驗。教師教學中偏重對課文進行多種形式的閱讀，教師范讀或學生集體朗讀、默讀、分角色讀等。課堂中教師忽略對學生進行聽讀、聽說、聽寫的“聽”的訓練，忽略對學生進行說見解、說感想的“說”的訓練，學生聽說訓練的機會少了，久而久之“坐享其成”的聽課習慣養成了，語感的培養也就無從談起；有些教師片面追求語音標準——“音正調準”和語調的“輕、重、緩、急”，缺乏對學生情感的調動，導致學生與課文的語境很難發生交流碰撞，產生共鳴，這就必然使得學生的語感只能停留在片面、膚淺、貧乏的基礎上；語感是在語言訓練中形成的對語言感知、領悟和把握的一種能力。很多語文教師把語感能力的培養簡單地理解為朗讀能力的培養，忽略了學生對語言文字的理解、領悟。殊不知朗讀只是品讀語言的最初階段，要想深入品味，就必須透過語言文字，讀出其中豐富的內蘊。[2]

以下是我根據幾年來教學中累積的經驗所提出自己不成熟的策略：

在閱讀教學中，在語言文字的訓練上要引導學生深刻地挖掘使其受到形象的感染、情感的熏陶、倫理的啟迪。而現實狀況是文中的鮮明形象在學生的閱讀實踐中顯得如被解剖了的肢體一樣干癟、蒼白。為什么會出現這樣的情況？主要是教師采用的教學方法造成的。在《賣火柴的小女孩》一文中，賣火柴的小女孩的形象是十分鮮明的。學生在閱讀中要真正感悟到賣火柴的小女孩所處的社會環境，必須著力、全面地抓住他們言行的句子加以理解、分析、朗讀、感悟。而上述教學片斷，語言訓練只停留在原始的詞義理解、幻想的部分練習上，與朗讀感悟完全是兩條平行而馳的線條，各自勢單力薄卻又不互相支持，形如陌人。此模式只偏重于形式上的朗讀感悟而干擾了句式特點、詞語組合、色彩意義等因素的開發，也忽視了如何表達、如何抒發、為何采用這種語言形式等實質的問津，更忽略了學生“聯系”、“想象”、“理解”、“總納”等過程的創設。這里，語言訓練與朗讀感悟貌合神離，語言欣賞與詞句探究浮光掠影。長期以來，我們的閱讀教學在總體上存在著重認識輕情感，重理性輕感性，重分析輕綜合的傾向，實際反映了以學科知識為本位而非以人的發展為本位的課程觀。注重情感體驗是《詞文標準》關于閱讀的基本要求。這一要求遵循了語文學習的規律，語文是人文性很強的學科，大多數的閱讀文章都包含著濃厚的感情色彩，如果我們在閱讀中不去引導學生體驗這種情感，閱讀的功能就減少了許多。如果沒有受到情感的熏陶、感染，學生就不可能對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節等留下深刻的印象，更不會對表現這些內容的語言文字留下深刻的印象，只有通過熟讀、背誦使書面語言轉化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力（尤其在我們農村），因而教學必須重視朗讀的訓練。

新課標提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”倘如在閱讀教學流程中為了片面追求學生的自主實踐之而一味地訓練朗讀感悟，其間不滲透言語訓練，不結合詞句理解，那情況會如何？且看下面的教學片段：

課文哪些詞句具體寫出了小女孩很可憐？用“”劃出有關詞句。

師：點拔、引導教學其中一句。

生：在這又冷又黑的晚上，一個光著頭赤著腳的小女孩在街上走著。

師： 放手讀其余三句。

還有哪些詞句也寫出了小女孩的冷？

生：小女孩只好赤著腳走路，一雙小腳凍得紅一塊青一塊的。

生：她又冷又餓，哆哆嗦嗦地向前走.

生：她在一座房子的墻角里坐下來， 蜷著腿縮成一團，她覺得更冷了。

生：指名朗讀。

師：讀得很到位。來，大家一起來有感情地讀一遍。

終于，在老師的引導之下，通過學生的自主朗讀、在讀、品析、反饋、比較，讀出了老師所期望的那種感覺。

顯然，表面看，這種形態所展現出來的教學效果是良好的。它重視了學生對語感的自我積淀，遵循了學生的自我原則：自我選擇、自我理解、自我讀悟、自我感受。有人說，學生能有感情地朗讀說明學懂了，對字詞句理解了。我看未必如此。關于朗讀，葉圣陶先生曾講：“把文章讀得爛熟，結果毫無所得，甚至把頭腦讀糊涂了，這樣的人古今都有……所以，認為一味地讀具有魔法似的作用，未見得妥當。”誠然，強化朗讀感悟固然重要，但在情感熏陶中，在朗讀感悟中不滲入巧妙的語言訓練，大半學生對于文本內容所蘊涵的語言規律則可能是一知半解的。所以，從“以學生為本”的角度思考，重朗讀感悟、輕語言訓練有失偏頗，屬華而不實之舉。

總之，語文能力不是講出來的，不是分析出來的，正如竇桂梅老師所說“朗讀是理解，朗讀更是發現。”而是通過朗讀感悟，來達到對語文知識的掌握、語文能力的培養及各種文化信息的獲取。為此，語文老師應發揮朗讀感悟的優勢，大膽地帶著學生自讀自悟，創造一個書聲瑯瑯的語文學習環境。

參考文獻

[1]探究式教學實踐指導[M]. 中國輕工業出版社 ， （美）AlexandraWeinbaum[等]著， 2006

[2]多維視角下的教育理論與思潮[M]. 教育科學出版社 ， 鐘啟泉，高文，趙中建主編， 2004endprint