重視小學生的語言積累與語感培養

上海市閔行區教育學院　　景洪春

北師大的王寧教授在 《談談語言建構與運用》（《語文學習》2018年第1期）中指出：“在普通高中課程標準修訂稿中，歸納總結出的四項語文核心素養中，語言建構與運用是帶動其他三項核心素養——思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解——的第一要義。”對小學生來說，實現語言的建構與運用，需要打好兩個基礎，一是大量語言材料的積累，二是良好語感的培養。

一、語言材料的積累

低年級語文教材中選入了不少童話故事，其中，很多童話故事在寫法上有一個共同點，即同一篇文章中，有幾個自然段的結構、語言相似，比如 《風姑娘送信》《從現在開始》《小壁虎借尾巴》等。《愛寫詩的小螃蟹》（滬教版第四冊）的第4～6自然段、第7～9自然段、第10～12自然段結構相似，三句話的語言表達也十分相似：

小螃蟹繼續寫他的詩。

小螃蟹還是堅持寫他的詩。

小螃蟹流下了傷心的淚。

遇到這種情況該怎么教？有的教師在教學時喜歡早早地下定義，諸如心情怎樣、什么特點、什么品質，等等，采用的手段是直接演繹，忽視了學生對不同語言材料的積累。如果教師能引導學生關注這幾句話的不同之處，從“還是”入手，創設生活情境，我們平常什么時候會說“還是”，引導學生用“還是”練習說話，體會小螃蟹的“繼續”和“堅持”。這時，再朗讀體會“小螃蟹流下了傷心的淚”，情感體驗就水到渠成了。正是為了表達思想，作者才會將詞匯組構成句子，將句子組構成段落和篇章。教師應指導學生學習課文建構話語的過程，遇到表達方式相似的自然段，應關注其表達的不同點，從不同之處追溯背后的思想情感，才是語言建構的應有之義。

如人教版第四冊《畫風》，也出現了結構相似的句子，有的教師采用一段一段地分析理解策略以及短平快的問答方式進行教學，只注重梳理他們畫了些什么，還畫了什么，又畫了什么，導致課堂上問題細碎，學生學得無趣，忽視了作者在遣詞造句時，既得體又豐富的語言表達。如：

他們在潔白的紙上畫了房子、太陽、大樹，陳丹還在樹上畫了幾只小鳥。

可以提問，為什么用“還”？

宋濤想了想，他把畫上的太陽擦去，畫了幾片烏云，又畫了幾條斜斜的雨絲，說：“下雨了，風把雨絲吹斜了。”

可以指導嘗試換詞，為什么用“又”而不用“還”？ 可以換成“還”嗎？

陳丹說：“我也會畫風了。”說著，她在大樹旁邊畫了幾棵彎彎的小樹。

為什么用“也”，可以換成“還”“又”嗎？

“他們畫了什么”是學生一望而知的，這里簡單梳理即可，語文教學更應指導學生學習自以為是 “一望而知”的，其實是“一望不知”的東西。即使是面對小學低年級學生也應如此。引導學生初步把握語言運用的規律，包括語言的重組、補充、轉換，以及課文語言表達的清楚、準確、豐富等。

小學生積累語言材料，除了識字、學詞之外，還應該包括各種句型的積累。因為語文能力不僅取決于人的詞匯積累量，還包括句型積累的數量。

一次，聽一位教師執教 《小毛蟲》（滬教版第四冊）時，采用了多種方法指導理解詞語：

第一種，換詞法。教師通過問題“小毛蟲怎樣從繭子里掙脫出來”引出并出示了課文的一句話：“它靈巧地從繭子里掙脫出來”。接著，就問學生可以換上什么詞語，小手舉起，回答：靈活、輕巧、靈敏……教師肯定了學生的答案。

第二種，圖畫法。在理解“上面布滿色彩斑斕的花紋”一句時，出示美麗的蝴蝶圖，提問：怎樣的畫面是“色彩斑斕”，指名讓學生說出，教師肯定后小結：這就是“色彩斑斕”。

第三種，詞解法。在分析理解“笨拙”的時候，讓學生找出文中的同義詞：笨手笨腳。教師表示肯定后，總結解詞方法，可以用同義詞來理解詞語。

我們進行的是母語教學，這種對概念釋義的教學完全沒有必要。因為，在母語環境中，學生對某個詞語所表示的意思把握得不是十分精準，并不妨礙他理解句子的意思，以及把握整篇課文內容。

如果教學的出發點是引導學生積累語言材料，《小毛蟲》可以這樣組織教學：

選詞填空。

一條（）的小毛蟲變成了一只（）的蝴蝶。

可憐笨拙笨手笨腳

輕盈靈巧色彩斑斕

以上六個詞語均為課文中出現的生詞，在初讀階段，可讓學生正確認讀，區分這些詞語在文中分別形容誰的，簡單歸類，接著借助填空，引導學生整體把握文章的大體內容，學生的表達多樣、豐富，體現不同思維層次的學生對文本的把握：

生1：一條（笨拙）的小毛蟲變成了一只（色彩斑斕）的蝴蝶。

生2：一條（可憐）的小毛蟲變成了一只（色彩斑斕）的蝴蝶。

生3：一條（笨手笨腳）的小毛蟲變成了一只（輕盈）的蝴蝶。

生4：一條（笨拙）的小毛蟲變成了一只（靈巧）的蝴蝶。

生5：一條（可憐）的小毛蟲變成了一只（靈巧）的蝴蝶。

生6：一條（又可憐又笨拙）的小毛蟲變成了一只 （又靈巧又色彩斑斕）的蝴蝶。

……

教師適時點評，“你會用‘又……又……’來說。”“你注意到前后兩組詞語是意思相反的。”“你還會用兩組詞語來說。”

這既是語言材料的積累，也是語言運用經驗的積累，同時也有思維的訓練。正如王寧教授所說：“語文課程需要培養學生從言語作品中理解和歸納詞義，從而豐富自己的詞匯，提升自己運用和積累詞匯的經驗，而不是只會死記硬背字典中的條文。”（王寧《談談語言建構與運用》）

二、良好語感的培養

關于語感，夏丏尊先生有一段非常精辟的解釋，“在語感敏銳的人的心里，‘赤’不但只解作紅色，‘夜’不但只解作晝的反對吧。‘田園’不但只解作種菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到造化之工、少年的氣概等說不盡的情趣。見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的詩味吧。真的生活在此，真的文學也在此。”

有人說，語感是一種直覺，這話不完全正確，語感的培養需要長期的習得和語言經驗的積累，作為教師，應時時處處具備這種意識，培養學生良好的語感。

培養語感最常見的方法就是朗讀。朗讀怎么指導，這是一門藝術。有的教師喜歡指導學生讀出重音，讀好停頓，注意語氣詞和標點符號，在朗讀技巧上花了很多工夫，這是需要的，但并不是朗讀的要義。朗讀指導要與培養學生語感結合起來。

如蕭紅的《火燒云》（人教版課標本第7冊）第一自然段是這樣寫的：

晚飯以后，火燒云上來了。霞光照得小孩子的臉紅紅的，大白狗變成紅的了，紅公雞變成金的了，黑母雞變成紫檀（tán）色的了。喂豬的老頭兒在墻根站著，笑盈盈地看著他的兩頭小白豬變成小金豬了。他剛想說：“你們也變了……”旁邊走來個乘涼的人，對他說：“您老人家必要高壽，您老是金胡子了。”

教學時，有的教師抓住表示顏色的詞語指導朗讀，學生刻意重讀“紅紅的”“金的”“紫檀色” 等詞，讀得生硬而缺乏趣味。我在指導這一段時，著眼于小學生閱讀時候容易忽略的地方，比如“火燒云上來了”的“上來”，“大白狗變成紅的了，紅公雞變成金的了”中“的了”，文中連用三個“的了”。蕭紅是一位非常有才華的現代作家，在《呼蘭河傳》中，她以兒童的視角描寫童年的記憶，讓我們看到一個純凈、透明、真實的世界。她的文字口語化，但她的口語化又不同于老舍先生帶有京味兒的口語，她的文字富有生活氣息，充滿童趣，但學生在閱讀時是感受不到的，直接告訴學生是沒有用的，一定要讓學生去體驗，所以，我在教學時設計了體驗朗讀。學生讀“火燒云上來了”一句時，很容易讀得平淡無味，我便反復追問學生：“這樣讀可以嗎？這樣讀的話小朋友都不會到院子里來。怎么讀才能讀到把村里各家各戶的孩子都喊到場子里來看火燒云？”同樣，三個“的了”也體現了孩子們的那種歡欣，奔走相告，火燒云真神奇啊。這樣，有效地實現了文本邏輯和兒童邏輯之間的統一，讀出孩子們看到火燒云上來時候的那種欣喜、那種興奮，以及到文章后面情感發生的變化，有點不舍、遺憾、失落等，這些情感作者雜糅在課文的字里行間，都需要通過朗讀來體驗，進而培養語感。

張平南老師是上海老一輩的著名特級教師，她在執教《井》一課時，分了三步：

第一步，從整體入手，讓學生初步弄清文章寫了井的哪三個方面？

第二步，引導學生品悟井水的“清、甜、涼”，品悟中，她重點抓了三句話：

在我家屋后菜園里，有一口古老的小小的水井。只有井口那些被井繩磨出的一道道深深的印痕。

我們趴在井圈上，癡癡地往井里看，一顆一顆地數映在井水里的閃亮的星星。

用它來澆菜，就更是極好的水了。

在教學這些句子時，張老師用了三種培養語感的方法：品析語言，“一顆一顆”和“一顆顆”相比較，“一道”和“一道道”比較，體會詞語間的細微差別及表達效果；精研語言，通過讀、悟，讓學生明白第2句主要寫水清；玩味語言，學習“癡癡”一詞時，讓學生說近義詞是“呆呆”，并追問：“呆呆”就是“癡癡”嗎？學生通過讀下文中 “映在井水里的閃亮的星星”，悟出這是“入了迷”，再讀別的句子，“啊！這些星星，離得多遠？多遠？這井水，它有多深？多深？”品讀標點的作用。

第三步，復述第4自然段井水很涼的部分。她的要求是兩個：說清楚這件事；復述中用詞說句，對事情的表達一定要規范、合理、清楚。張老師對復述的要求不是僅僅停留在內容上，更落在語言文字的運用上，這恰恰是語文課的重要任務。

正如王寧教授所說：“語感隨著言語經驗的豐富而增長，隨著積累的深度和數量的增多而提升品質。”張老師采用熟讀、精研、玩味、復述等方法，引導學生親近語言、涵泳語言，讓學生充分體會作者用詞的準確、句子的特點，不斷豐富學生的語言經驗。學生在回答問題時，也要求用詞說句有理、有序、有情，能恰當運用課文語言，不斷提升學生語感的品質。?