互動：自然生長與拔節成長的研學姿勢

江蘇南京市建鄴實驗小學　　戴雪晴

“從學生中來，到學生中去，歸學生所有”，是立足學生的教學追求指向，也是立學為本的教學方法指引，更是立人成長的重要效果旨歸。而在立標、求法、追果的過程中，教師不是避離課堂教學場，偏離學生的學習活動場，而是正立另一種姿勢，給自己一個支點超越自己——教學時設計的學生學習基礎和已有經驗的思考形態；教學時設立的讓學生參與、感知、體驗的互動姿態，意在促成生生互動、師生互動，必要時一個點撥、一次啟引、一同經歷，開發、探討、豐富學習過程，相互溝通、相互影響、相互補充，使學習自然萌動與生發。

第一次教學：教師以常規的口算和簡單的解決實際問題入手，教學“兩、三位數除以一位數”，首先突出平均分，一為伏鋪除法，即方法；二為除法中平均分的意義，即算理；三為引入情境“平均分46個羽毛球”承轉啟學。設計的起點是學生的口算方法、算理意義和交流能力，計算學習即從分4筒（40個）羽毛球到4筒加6個（即46個）羽毛球開始。

片段一：基礎練算后

師：小紅這次買了多少羽毛球呢？（課件出示完整的46個羽毛球）你怎么一眼看出來的是46的呢？

生：有4筒，每筒10個，就是4個10，是40個，再加上旁邊的6個，所以是46個。

師：要解決的問題是什么？……會列算式嗎？ （46÷2）

（學生操作，用小棒分一分。在此處，教師先讓學生拿出5捆即50根小棒，先拆分1捆的10根，分成6和4，拿出6根后與4捆一起平均分）

師：誰來展示一下？（學生展示分46根小棒的過程）看清楚他是怎么分的嗎？你是怎么分的？

生：他是把小棒平均分成2份。

生：我先把4捆小棒平均分成2份，每份2捆，再把旁邊的6平均分成2份，每份3根，合起來就是23根。

師：先分什么？再分什么？

生：先平均分的是4捆小棒，再分旁邊的6根小棒。

師：我們是這樣分小棒的，那我們46÷2也可以這樣算。

本教學環節中的兩次分的意義不同，先分1捆分成6和4，這是合的拆分，而再分46根小棒成兩份是平均分，但就課堂學習看，此處沒有給學生的平均分造成學習干擾。就提出的問題而言，一問“看清楚他是怎么分的嗎”從學生的角度看學生的學習，利于在生生間的互動中引發思維碰撞；二問“先分什么？再分什么”從知識形成的過程與后續筆算的運算順序來看，利于學生在師生間的交流中明晰算理，繼而把分的操作性經驗遷移到計算上。就互動的實際意義和深度來看，過程中有擺的互動、說的互動，但如果在呈現學生擺的4捆和6根時，少許點撥相對應的“合”，即合起來46根，為下面平均分成2捆和3根后再“合起來”提供一個支點。再多讓學生小組間或同桌間說一說，在說的過程中進行思維的再整理，并結合學生說的過程，把算的過程表示出來，初步形成顯性的算理，這也為順理從口算自然到筆算中來架構一個支持。

片段二：學生試算后

（呈現幾種不同的算法）

師：你是怎么想的？你是怎么算的？

生：先算十位上的4除以2，再算個位上的6除以2。4在十位上，表示4個十，除以2得2個十，就把2寫在十位上……

師：怎樣用豎式計算兩位數除以一位數？……（歸納計算方法）

簡化這節課的學習，可能就“四個字”，即分、想、算、理。 “分”是怎樣分，先分什么、再分什么；“想”是想著算理，想著分的過程，想著口算過程；“算”是從口算到筆算；“理”是理清道理和方法。此環節中，有學生的自學，充實了自己學習與思考的時間；有學生的練習，深化了鞏固學習與檢驗反饋的交互；有對話式的梳理與總結，完善了零散知識和學習經驗的互動分享。凸顯“從學習需求上，讓學生知道自己在學；從路徑上，讓學生理解自己在學什么；從方法上，讓學生感受自己的真學”。

第二次教學：由于第一次教學中，教師沒有應對處理不該出現的結果，即學生在操作前就直接說出算式46÷2=23（個），因此，在第二次教學中，面對出現同樣的問題，教師順勢以驗證的方式提出擺小棒的要求，同時出現任務單，突出“一個同學擺，另一個同學說是怎樣擺的”，明確合作分工與互動任務。尤其是交流互動時，不同形式、不同對象說出分小棒的過程，且在列舉的口算題中進行類比與歸總，豐富“先算十位，再算個位”的運算順序與計算方法。

“人的需要即人的本質”。學生需要有自己學習的空間和時間，學生也需要有互動互助的學習方法和經驗，那么，課堂教學中，對人的需要的關注，是核心的基點。就是說，學生在學習中的思維是動態的，教師要善于及時捕捉，及時解釋與說明，營造情感互動與知識交互的自然氛圍，也可以說，“研究學生，研究學習的課堂”，在理念中與學生互動，想學生的自然成長規律與認知基礎，思學生的學習方法與感悟體驗，在行動中與學習互動，自然種植下的互動種子，便會悄然生長。

視點一：目標中有存在方式的著力點

回望課堂教學的姿勢，教師是以最樸實的方式站立的。關于“兩、三位數除以一位數（筆算）”教學，教師把教學目標擬定為三點：一是讓學生在經歷探索兩、三位數除以一位數（首位能整除）計算方法的過程中，掌握兩、三位數除以一位數（每一位都能整除）的筆算方法，并能夠正確計算兩、三位數除以一位數；二是學生在解決問題、探索算法的過程中，能借助操作活動理解兩、三位數除以一位數的算理和計算方法，初步學會進行簡單、有條理的思考，并能解決簡單的實際問題；三是進一步培養學生分析、綜合和簡單推理的能力，以及合作交流的學習習慣。不容置疑，對學習目標的定位合理準確，大致是“經歷過程—探索方法—正確計算—提高能力”。合作的目標要求在形式上，不僅于生生間，也于師生間發生，實際上，合作意味著互動，相互幫助，相互作用，從而促成知識生長、學生成長的事實，也達成教師基于學生的學習而變通自己教學行為的成長現實，這是先立的自然生長形態。

視點二：實踐中有對話方式的支撐點

“教育不僅要從學生的問題中去察覺學生成長的需求，而且必須超出問題的視野去預設、策劃能促進學生發展的實踐活動。”事實上，要察覺學生的成長需求，不僅要讓學生學習機會多一點，讓預設的互動場景多一點，更重要的是面對學生學習可能發生的現狀，教師要舍得慢一點，“你是怎么想的”“他是如何算的”，由淺入深，由表及里，搭一個支點，支撐學習的現場；舍得退一點，讓學生說、讓學生做、讓學生想，支持學生的學習變化，以 “學生需求”統領互動目標行為，以“互動支持”的方式對話學生、對話課堂、對話生長，尤其是立足于日常教學中的自然積累，抑或是問題解決過程中的思索與匯聚。

視點三：思考中有行走方式的落腳點

扎根于互動互助、共生共長的自然生長中，有了目標的指向，有了方式的選擇，若想在其間自由恰當地行走，更深層次的是需要反思與提升。設若就以淺顯的互動去生長，可能也就浮在表面，形式化的互動演變為相互間的“問答”或“理答”，離問學、自學、互學越來越遠。試想，當教師“思考→實踐→反思→研究”的專業成長方式形成樸實的行走方式時，教師的自身在改變，同時會在一定程度上改變著教育的氣質形態，最為根本的是會改變學生的自然生長狀態，久之，溢潤豐盈，拔節成長。

一種選擇，守一個信諾；一種姿勢，持一片深情。全憑一顆虔敬的心，一個研學的姿態，在自然與實踐中行走，在學生與課堂中穿梭，在生長與成長中跋涉，融入樸素愿景，融化樸實互動，一串串腳印清晰，姿勢不變不移！?

【參考文獻】

[1]楊慶余.小學數學課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]陳小菊.給自己一個支點超越自己[J].學術評論，2005（5）.