核心素養視角下的小學數學教學策略

何 晶

（武漢市光谷第二小學，湖北武漢 430073）

作為學生學校教育的初級階段、基礎階段，小學教育開展素質化、核心素養教育是極為必要的，這將使學生形成相當的核心素養學習認知，進而形成自己的學習能力，提高自身核心素養水平。因此，小學教學階段應當率先開展核心素養教育，為其他教學階段奠定此教學方向的基礎。當然，在小學教學中，不同的教學學科其核心素養教育也有較為明顯的不同。對于小學數學學科而言，其核心素養教育就要比其他學科來得緊迫及必需。這其中的問題是，小學數學學科如何發揮自己在學生邏輯思維、科學思維中的基礎性作用，并以此為基礎鞏固學生的核心素養學習及發展意識，從而推動學生自身全面發展。本文就將對核心素養視角下如何開展小學數學教育進行系統探究。

一、借助基礎教學案例引導學生形成自主分析意識

小學數學學科教學主要針對學生的基礎數學知識、基本數學邏輯思維、基本抽象思維等進行培養訓練，以使學生具備相應的能力。但在此教學過程中，教師很難對學生直接進行理論教育，這是因為，在小學數學教學的前期，學生缺乏抽象思維能力，難以對已經形成定論的數學理論進行吸收。因此，小學數學教師在教學過程中就不得不借助“數學案例”進行案例分析教學，通過一個個的教學分析步驟，使學生了解并掌握數學知識運行的基本規律，并在這一過程中獲得相當的抽象思維能力。當然，在這一過程中占據教學主導地位的仍舊是數學教師自身，而非“素質教育”中所要求的學生群體。那么，小學數學教師是否需要改變這一教學局面以使其符合“核心素養”的教學需求？這是肯定的，也是必需的。但需要小學教師注意的是，進行案例教學是正視小學階段學生抽象思維能力、理解能力不足問題的必然選擇，是不能夠舍棄的教學之必然，任何違背此教學原則的教學行為都是不可取的。

因此，小學數學教師在核心素養的教學要求下開展案例教學，就不能夠以自身為主導，而是應當引導學生作為課堂之主體，在這一基礎之上借助基礎的教學案例，引導學生形成自主分析意識。之所以采用這種教學策略，是因為學生是否具備自主分析意識是“核心素養”教育的關鍵。當學生具備自主分析意識時，就意味著學生在面對著自己不了解、不清楚的問題時，能夠通過現有知識儲備或資源搜尋來支撐自己對其進行分析，而不再是等待著教師的分析與解答。這也意味著學生的學習將從被動轉為主動，極大地提高了小學數學課堂教學的質量。當然，在這種“分析教學”的前期，需要教師進行引導教育來幫助學生梳理內容，以提高其分析效率及效果。當然，這絕不意味著教師需要“大包大攬”地為學生分析問題，解決問題。教師應當逐步引導學生發散思維以形成基本的探究能力，只有這樣，案例教學策略才是符合核心素養教學需求的。

例如，在教學“比大小”時，我就為學生出了一道基本的數學比較問題，要求學生對題目中的基本要素進行排序：“假定有甲、乙、丙、丁四名小朋友進行體重比賽，但卻不直接進行稱重比較，在這一過程中甲表示自己比乙重；乙表示自己比丙輕；丙表示自己比甲重；而丁則表示自己最重，問其四人體重該如何排序？”在教學引導過程中，學生對這種“多條件比較”的問題較難掌握，其原因就在于條件之間的聯系不是直觀的。但在這一問題中，我引導著學生發現“丁最重”這一關鍵條件，使學生確立了體重大小排序的第一步，學生就能夠較為順利地進行接下來的比較。學生通過多條件比對得出丁＞丙＞甲＞乙的結論。通過這一教學學生發現，比較分析并不是過于困難的學習方式，這就有利于學生比較分析學習思維的形成，從而推動小學數學課堂教學的“素質化”發展。

二、應以“核心素養”教學為指導開展多元的教學策略

在教學交流過程中我發現，部分教師希望能夠探索出“核心素養”的教學策略，這自然是一種較為美好的教學愿景，但卻并不是一種科學、可持續的教學手段。這是因為“核心素養”本身就是一種明確的教學原則，而非一種教學手段。教師在教學過程中只能夠依照這一教學原則開展相應的教學，而不能將此教學原則固化為“教學策略”，這不僅是一種錯誤的“因小舍大”的學習思維，更會影響小學數學核心素養教學的正常完善與發展。事實上，小學數學教師完全可以在教學過程中圍繞著“核心素養”的教學需要開展多樣化的教學。這種教學戰略的意義在于：將核心素養作為小學數學教學的核心思想進行固化，其余的教學形態皆為此服務并據此取舍，將會使小學數學教學更合理、更靈活，更可以滿足學生的發展需要和我國現有的“素質化”教學要求。

例如，在面對缺乏數學學習信心的學生時，我就沒有采用刻板的教學方式，而是采用了情境教學手段，通過“雞兔同籠”等問題使學生了解到數學知識的魅力，從而提高學生對數學學習的興趣與信心，這自然是一種培養學生數學核心素養的教學策略。在面對只會“按部就班”地進行數學學習的學生時，我就努力引導其進行“舉一反三”的數學訓練，希望通過這種方式培養學生的發散思維，提高學生的數學學習效率，這自然也是一種數學核心素養的教學方式。數學核心素養教學之所以如此“開闊”，其原因在于數學核心素養本就是圍繞著數學這一含義所變化發展的學科發展要求，其內涵是多樣化的，因此教師的實際教學也應當是靈活多樣的，只有這樣才能夠推動數學教學不斷完善。

三、建立以“核心素養”為視角的評價體系

在原有的小學數學教學過程中，教師對學生學習能力的評定是依照學生的學習成績，這種評價方式是可量化的、簡單化的，能夠以較高效率對學生進行分層評定，進而開展分層教學。但不可否認的是，這種教學評價方式是片面的、孤立的，是容易傷害學生學習感情的。因此，在“核心素養”的教學要求之下，小學數學教師是不能夠以此種方式作為教學評定標準的。小學數學教師應當建立以“核心素養”為視角的評價體系，公正評價學生的學習行為，只有這樣才能夠保證學生的學習熱情、學習積極性等不會受挫。同時，這也使得小學數學教師必須在教學過程中對學生進行多角度觀察，對學生進行多方面、整體的科學評價。從這一角度來看，當“核心素養”成為教學評價的視角時，教師就被動地掌握學生多方向的發展能力，這也有助于教師對學生進行具有針對性的數學技能訓練，推動數學教學的核心素養教學發展。

在小學數學的教學發展過程中，“核心素養”教學與“素質化”教育是現下數學教育的必然。數學教師應當正視這一教育發展規律，在教學過程中重視此問題的探究。小學數學教師應當以“核心素養”教育作為自己教學手段的思想基礎，通過多種教學策略組成與運用，將“核心素養”真正地貫徹到學生的數學學習認知之中，進而使“核心素養”成為學生學習能力的基礎，使“素質化”教育真正得以貫徹，推動小學教育的發展。