游戲化學習的實踐探索
——以英語詞匯游戲的實證研究為例

陳 明

（華東交通大學，江西南昌 330013）

一、游戲、游戲化學習與教育游戲

人們對游戲的思考源遠流長，一直可以追溯到古希臘時代。柏拉圖（Plato）認為游戲是為了滿足兒時的跳躍的需要。亞里士多德（Aristotle）認為游戲是非目的性的消遣和閑暇活動。經過漫長的發展，游戲理論在19世紀70年代以來出現了三個發展方向，即：心理學和教育學方向、文化學和人類學方向以及現象學和闡釋學方向[1]。在心理學和教育學方向里，將研究的著眼點放在如何利用游戲幫助學習上的代表人物是皮亞杰（Piajet）。皮亞杰認為，游戲是認識的興趣和情感的興趣之間的一個緩沖地區，游戲發展與兒童的認知發展是相適應的。[2]游戲在兒童的認知過程中不斷發展和進化；另一方面，兒童通過游戲滿足好奇心和求知欲，發展自身的認知體系。根據皮亞杰的觀點，我們不難發現，游戲與學習認知活動是有關聯的，即：認知促生了游戲的發展，游戲促進了認知的深化。由此，游戲的教育價值也可見一斑。

近年來，將教育和學習過程游戲化亦成為熱門的研究課題。北京大學尚俊杰指出，所謂游戲化（Gamification），指的是將游戲或游戲元素、游戲設計和游戲理念應用到一些非游戲情境中。[3]我們已經知道游戲和學習認知存在著某種內在關聯，那么如果將游戲化理念運用于學習過程中，就會自然產生一個新的學習模式——游戲化學習。游戲化學習顧名思義就是采用游戲化的方式進行學習。一方面，教師通過精心設計的教學類游戲向學生傳遞知識和信息；另一方面，學生在愉悅、積極的游戲情境下進行學習和探索。游戲化學習對學生學習和認知的促進作用是以其本身所特有的教育價值為基礎的。尚俊杰指出，游戲化學習具有三層核心教育價值，其中包含游戲動機、游戲思維和游戲精神。游戲動機強調將游戲應用到學習中，激發學生的學習動機，包括了學習知識、提高能力和情感、態度、價值觀的培養等。[4]學習是由學生的內部動機驅動的積極主動的建構過程，因此，激發學生的動機在教學中尤其重要。利用游戲給學生創造“流體驗”學習更容易沉浸，從而達到深層參與的效果。[5]有了強烈的學習動機和興趣，學習過程才能變得更為主動且充滿力量。在游戲動機之上是游戲思維，強調將游戲的設計、理念或元素應用到教育實踐之中。[6]游戲思維對于設計教學類游戲的研究者來說是必備的重要素質，也是將原本枯燥乏味的知識和信息變化成生動有趣的挑戰和體驗的“神奇鑰匙”。游戲最高層次的價值是游戲精神，這是人的一種生存狀態，它表示人能夠掙脫現實的束縛和限制，積極地追求本質上的自由，是人追求精神自由的境界之一。[7]這就要求給學習者自由度，讓其自由、自愿地選擇感興趣的內容和適合的學習方法，讓學生的主體地位得以彰顯。

國外有很多學者從事了游戲化學習的研究和探索。20世紀80年代以來，Bowman將電視游戲（Video Game）整合到教學設計中，隨后就有更多的學者如Driskell、Dwyer、Bracey等人研究電視游戲在教學中的應用。[8]美國著名的游戲設計師、教育專家Marc Prensky在其著作Digital-Based Learning中闡述了電子游戲的學習功能，可以用于學校教育、軍事訓練中。[9]后來，在西方國家，游戲化學習（Game-based learning）應用于學校教學也成為普遍現象。顯而易見，教育游戲是游戲化學習實現其教育價值的重要手段和工具。關于教育游戲的定義，尚俊杰指出，教育游戲是計算機程序，它由游戲設計和制作人員創作，具有教育和娛樂目的，它可為游戲者提供一定教育內容的游戲，游戲者可在游戲中學習。[10]他進一步提出的“輕游戲”概念（LightGame），明確了教育游戲應該以軟件為載體、以游戲為特點、運用于課堂、為教學服務。[11]Kristian Killi的體驗式游戲模型將體驗式學習理論、沉浸理論和游戲設計理論融合在一起，強調在教育游戲中應向學習者提供即時反饋、清楚目標以及與游戲參與者能力相適應的挑戰的重要性。[12]根據此模型設計的教育游戲應該具有自動評分功能、明確的學習目標設定以及符合游戲參與者知識水平的任務難度設計。教育游戲的發展方向一是以Flash等技術為主的小游戲，二是類似于網游的大型網絡游戲。[13]后來由于VR（Virtual Reality，虛擬現實）等技術的發展，很多基于新技術的3D體驗式虛擬游戲也加入到教育游戲的發展類型之中。時至今日，移動互聯網信息技術的興起也給教育游戲提供了更加便捷和寬廣的平臺。

教育游戲的發展方興未艾，其本身也日益成為教育學界研究的對象。其中，教育游戲的學習效果檢驗成為需要重點關注的話題。眾所周知，教育游戲的目的就是激發學生學習興趣和動機從而最終提高學生的學習效果，那么教育游戲的學習效果驗證就顯得尤為重要，是決定教育游戲能否實現其教育意義的重要依據。筆者作為一名從事英語教學的教師，將以原創設計的英語詞匯游戲為例進行實證研究，通過軟件數據統計以期分析和闡述上述問題。

二、研究設計

1.研究問題

本文研究的問題為：英語詞匯游戲對學生的英語詞匯學習是否有效？游戲學習對不同層次的學生的效果如何？學生對游戲學習的滿意度如何？

2.研究對象

對象由某中學高一年級學生組成，按前測成績及各分數段比例調配為成績無明顯差異的兩個組即對照組和實驗組，每組人數為30人，共60人。

3.研究方法

本例采用實驗統計分析和問卷調查相結合的方法。首先將學生分成對照組和實驗組，經過前測確認成績無明顯差異后，然后在實驗組采用英語詞匯游戲進行學習，同時對照組采用傳統英語詞匯教學方法，兩個組教學內容一致。在一個學期后，兩者進行另一份相同試卷的后測。用SPSS22.0軟件對相應數據進行分析以檢驗采用詞匯游戲的效果并與傳統教學方法進行對比。最后，在實驗組發放游戲學習滿意度調查問卷，統計各分數段學生對游戲學習的滿意度。

4.研究工具

（1）原創開發的英語詞匯游戲

此游戲是一款練習類Flash游戲軟件，它結合了“輕游戲”和體驗式游戲模型的特點，以提高英語詞匯學習效果為設計目標，適當加入了某些趣味性和策略性的游戲元素，可在各種教學網絡平臺使用。學生以鼠標、耳機和鍵盤完成各類題型的答題操作，考查詞匯識記和詞匯聽寫能力。游戲的內容是針對高中英語人教版必修教材中需要掌握的重點難點單詞進行識記訓練和聽寫訓練，由游戲程序系統記錄游戲學習成績。游戲依次包含七個模塊：（1）詞匯準備；（2）幸運獎懲；（3）單詞點選；（4）首次統計；（5）道具商店；（6）單詞聽寫。（7）最終統計。游戲的流程如下：在限定時間內，學生在第一部分“單詞點選”選擇正確答案，答對題越快，得分越高，完成后可獲得相應分數的金幣；學生可用金幣在商店購買游戲道具并可在第二部分“單詞聽寫”中使用以幫助提高此部分的分數；最后系統將兩部分得分折算成最后總分并排名。

（2）前測和后測

兩個組前測試卷采用同一份試卷，包括詞匯認知和詞匯聽寫，由選擇題和填空題各50題構成。前測的目的是驗證兩個組的初始狀態的差異性，是否具備實驗條件。兩個組后測試卷也采用同一份試卷，包括詞匯認知和詞匯聽寫，在試題構成和難度上與前測保持一致，但具體的題目不同。后測的目的是檢驗游戲學習與傳統教學方式相比是否更有效果，同時也利用后測檢測游戲學習對實驗組不同分數段的學生是否產生不同的影響。

（3）調查問卷

游戲效果滿意度調查。實驗組所有成員按后測成績的六個分數段（50以下、50—59、60—69、70—79、80—89、90及以上，下同）分類，然后各自打分。選項采用5分量表形式（非常滿意=5，比較滿意=4，一般=3，不太滿意=2，非常不滿意=1）。

5.數據收集

（1）在實驗開始時，先在對照組和實驗組進行前測，將試卷收集后，對兩個組進行前測獨立樣本T檢驗。然后在實驗組根據前測成績，將學生按前測成績分為高分組（≥75分）、中分組（60—74分）和低分組（＜60分），各小組人數分別為10人、9人和11人。一個學期后，在對照組和實驗組進行后測，將試卷收集后，對兩個組進行后測獨立樣本T檢驗。同時在實驗組進行前測和后測配對樣本T檢驗。然后在實驗組對原來高分組、中分組和低分組的各組學生平均成績進行前測和后測配對樣本T檢驗。另外，將對照組和實驗組分數段又細分為六個分數段，分別記錄前測時兩個組各分數段人數、后測后各分數段人數變化以及后測后各分數段平均分的變化的數據。

（2）后測完成后，在實驗組每人發放一份關于游戲效果滿意度調查問卷，學生打完分后將所有調查問卷回收。實驗組將按后測成績的六個分數段分類，然后統計各分數段學生對游戲學習的滿意度以及總體滿意度。

三、數據結果與分析

1.對照組和實驗組前測獨立樣本T檢驗分析結果

從表1可以知道，對照組和實驗組在前測時的平均分分別為65.83和65.77，t值為0.019，P值為0.985，這就表明了兩組參加本次實驗時的初始狀態在統計學意義上是基本無差別的，具備實驗條件。

表1 前測獨立樣本T檢驗

2.對照組和實驗組后測獨立樣本T檢驗分析結果

從表2可以知道，對照組和實驗組在后測時的平均分分別為66.43和74.23，P值為0.023。結合表1可以發現，雖然后測時對照組成績有小幅提升，但實驗組成績提升幅度更為明顯：采用游戲學習的實驗組與采用傳統教學方式的對照組之間的后測成績差異具有統計學意義（P=0.023＜0.05）。這表明采用游戲學習的方法對實驗組學生有顯著的效果，且成績提升效果比對照組的傳統教學方式要好。

表2 后測獨立樣本T檢驗

3.實驗組前后測配對樣本T檢驗分析結果

從表3可以了解實驗組前測和后測發生變化的情況。其中平均分由前測的65.83提升到后測的74.23，P值＜0.0001，說明實驗組后測與前測成績的差異在統計學上具有顯著性。這表明，采用游戲學習的方法對實驗組學生的成績有顯著的提升效果。

表3 實驗組前后測配對樣本T檢驗

4.實驗組各分數段原成員前后測配對樣本T檢驗分析結果

為了了解游戲學習對實驗組各分數段不同學生的效果，筆者在實驗組根據前測成績，將學生按前測成績分為高分組（≥75分）、中分組（60—74分）和低分組（＜60分），各小組人數分別為10人、9人和11人，然后進行分組追蹤。通過一個學期的游戲學習后，分別對以上各分數段原成員進行前后測配對樣本T檢驗（見表4）。從表4中可知，原高分組的P值為0.002＜0.01，原中分組的P值＜0.0001，原低分組的P值＜0.0001，所有實驗組分數段學生成績前后測差異均超過非常顯著范圍，具有統計學意義，同時說明游戲學習的效果十分明顯。

表4 實驗組各分數段原成員前后測配對樣本T檢驗

5.對照組和實驗組六個分數段學生人數和成績變化分析

對照組和實驗組采用不同的教學方法并經過一個學期的實踐后，根據后測成績，六個分數段發生的變化如表5：

表5 對照組和實驗組六個分數段學生人數和成績變化

從表5可知，一方面，對照組中50—59分數段的人數相比前測時減少2人，60—69分數段和70—79分數段人數分別各增加1人，50以下分數段、80—89分數段和90及以上分數段的人數穩定，這就說明傳統教學方法對幫助中間的60—79分數段學生人數增加有一定作用。但從各分數段平均分的增加率來看，雖然進入較高級分數段的人數有所增加，但各分數段平均分較前測而言無明顯增加（如60—69分數段為0.38%，80—89分數段為0.73%，90及以上為0%），甚至有部分減少情況（如50以下分數段為-1.09%，50—59分數段為-3.02%，70—79分數段為-0.86%），這說明傳統教學方法對學習成績質量的提升效果并不明顯。

另一方面，實驗組通過一個學期的游戲教學后，在數量上50以下分數段和50—59分數段人數相比前測時各減少3人，60—69分數段人數穩定，而70—79分數段、80—89分數段和90及以上分數段人數分別增加1人、3人和2人，這說明游戲學習方法促進了各較低級分數段人群向較高級分數級別遷移的態勢，其中兩邊極端分數段人數變化表現最為明顯。由此可知，游戲學習方法在提升較高級分數段學生數量的效果已經達到。質的方面，從各分數段平均分的增加率來看，各分數段的平均分較前測而言均有增加，其中50分以下分數段為2.56%，50—59分數段為3.64%，60—69分數段為7.96%，70—79分數段為1.13%，80—89分數段為0.73%，90及以上為2.56%，這說明游戲學習方法的效果對每個分數段學生的成績質量都是有積極提升效果的，達到了“普惠”的態勢。

6.實驗組六個分數段學生對游戲學習滿意度調查分析

通過調查問卷可知，實驗組總體對游戲學習方法的滿意度較高，已經達到86.67%；從實驗組后測的各分數段來看，平均分增加幅度大的分數段（如60—69、50—59和90及以上）的學生對游戲學習方法滿意度要高于其他分數段。這說明分數的提升在學生衡量游戲學習滿意度方面占據非常重要的位置。

四、結論

筆者對游戲化學習進行了初步探討，然后就英語詞匯游戲對英語詞匯學習的效果這一問題進行了實證研究。筆者得出以下結論：相比于傳統學習方式，本例中英語詞匯游戲對參與游戲學生的英語詞匯學習具有更為明顯的促進效果。總之，本項研究對教育游戲的實踐探索作了一次有益的嘗試，有一定的積極意義。