基于現代學徒制的“三段遞進、雙元融通”人才培養模式探索與實踐

卜福民

摘 要 職業教育肩負著培養技術技能人才的重要職責，借鑒西方現代學徒制模式，探索適合五年制高職園林技術專業自身發展的“三段遞進、雙元融通”人才培養模式，有利于傳授技術技能和提高人才培養質量，促進就業與創業。

關鍵詞 現代學徒制 三段遞進 雙元融通 人才培養

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.11.022

Abstract Vocational education is shouldering the important responsibility to cultivate the technical skills of personnel， from the western modern apprenticeship mode， training mode of exploration for five years vocational garden technology major development "three stages progressive， dual integration” of talent training， to impart technical skills and improve the quality of personnel training， to promote employment and entrepreneurship.

Keywords modern apprenticeship； three stages progressive； dual integration； talent training

學徒制是一種最傳統的技藝傳承形態，也是最原始的職業教育形態，從原始人類的果實采摘、狩獵或捕撈等生存技巧的獲得，到父母的“言傳身教”；再到“傳子不傳女，傳媳不傳婿”的家庭式傳承和師徒傳襲，使得古代的工匠技藝得以代代以傳，星火不滅。但也有很多技藝，因人亡而絕。清末后產生了學堂式的傳統技藝傳承教育，如手工藝傳習所、戲曲傳習所等。我國的職業教育就是由這類實業教育或傳統技藝傳承教育脫胎而來的。

1 對現代學徒制模式的借鑒與吸收

學徒制是一種工作場所的學習。斯蒂德曼（Hilary Steedman）將歐洲學徒制分為需求引導型（demand-led）和供給引導型（supply-led）兩種，前者如由企業需求為主的德國雙元制，后者如英國的現代學徒制。現代學徒制一詞出現在1993年英國政府的文件中；英國的現代學徒制主要是提供給在職人員培訓的，它是一種按照行業和崗位需求設置能力標準、強調實際操作技能訓練的國家職業資格制度（NVQ，5級制），理論學習相對較少；而英國的普通國家職業資格（GNVQ，3級制）制度則以核心技能為主，將職業教育融入到普通教育之中，并與學生通向就業或接受更高層次教育銜接，更適合于學校教育，但也存在一些問題。[1][2]我國上個世紀五六十年代產生、八十年代復興的由行業或企業舉辦的技工教育即保存著學徒制的一些優良傳統。如蘇州旅游與財經高等職業技術學校的園林技術專業有著良好的“工學結合”基礎，原有師資大多來自園林行業和企業，從教材、教學場所、教學過程等均能與實際工作相一致，并實行“雙證書”制度。1990年代初借鑒德國雙元制經驗，與原蘇州古典園林建筑公司等合作，開設園林古建筑專業方向，由學校教師和企業名師共同承擔專業課教學，通過不斷吸收西方發達國家的先進職教經驗，結合自身專業發展的特點，探索出理實一體的模塊制教學模式，培養了一批能工巧匠。但遠遠沒有構建起現代學徒人才制培養體系。

目前我國對于“現代學徒制”沒有一個確切的定義，內含比較寬泛。有人“將二戰以后出現的以德國雙元制為典型、適應經濟與社會的現代性要求、以校企合作為基礎、納入國家人力資源開發戰略的學徒制形態統稱為‘現代學徒制”。[3]《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號，下稱《意見》）則明確為“校企雙主體育人”模式，實現“企業參與職業教育人才培養全過程，實現專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接”，以“打通和拓寬技術技能人才培養和成長通道”。

“‘階梯化和‘模塊化似乎成了西方國家現代學徒制改革的一個重要方向”。[4]對于以傳承技術技能為目標的園林技術五年制高職專業而言，通過不斷探索、實踐五年一貫的分層遞進、融德育教育和職業教育于一體、實行工學結合和專業教學與職業崗位“雙元融通”的人才培養路徑，通過“階梯化”、“模塊化”，構建起一種適合自身專業發展特點的、以職業精神與技術技能高度融合、實行“五個對接”的人才培養模式，彰顯自己的專業發展特色。

2 構建“三段遞進、雙元融通”式的階梯化人才培養模式

由于五年制高職教育存在著人才培養周期長、在校學生的年齡段從未成年到成年的跨越等特點，既覆蓋了三年制中職和二年高職的人才培養層次，又將中職與高職相融通，在專業技能教育上又跨越了國家職業資格中的5、4級與3級技能，因此，傳統的基礎課、專業基礎課、專業課“三段式課程模式”或“3+2”（即3年中職式教育和2年高職式教育）模式因不能適應五年制高職教育而早已揚棄。以五年制園林技術專業為例，確立了“五年一貫，中高銜接；知行合一，工學并舉；產教相融，合作培養”的專業建設和發展思路，探索將職業教育與國家職業資格相融通的“三段遞進、雙元融通”的階梯化人才培養模式，并把“五年制高職分層制德育教育”模式融入其中。所謂“三段遞進”，即1～2學年，針對初中畢業進入高職教育學段的學生，重點開展“文明禮儀、習慣養成”教育和職業生涯規劃，提高其學習能力，培養本專業的吃苦耐勞精神；專業教學則以專業基礎課程為主，重點加強單項技能的訓練，并通過國家職業資格4級（中級）職業技能鑒定。3～4學年，著力培養學生的自我學習、自我管理能力和職業實踐能力，加強職業道德教育；專業教學則以專業主干課程為主，重點加強景觀設計、園林綠化工程施工和養護、園林花卉生產等崗位技能訓練，熟悉崗位職責和工作流程，并通過國家職業資格3級（高級）職業技能鑒定。第5學年，著重就業和創業能力的培養，結合畢業設計和入學時的職業生涯規劃，選擇專業方向，培養其崗位綜合能力，并通過頂崗實習，進入準就業階段。所謂“雙元融通”，就是把專業教育和職業崗位相互滲透融通，把德育教育與專業教學相互滲透融合，通過專業教學內容和職業崗位的職業能力分析，確立教學目標、教學內容、教學組織、教學環境等與崗位要求、生產實際、生產管理、生產現場等相互融通，使人才培養方案更加凸顯出人才培養目標（圖1）。這樣，便從人才培養的縱向層次上，由淺入深，分層遞進，循序漸進，形成分階段人才培養鏈；在人才培養的橫向層次上，分層實施，完成階段性培養目標，將階段性近期目標與專業培養目標相融合，“積蛙步，以行千里”，最后完成五年制高職園林技術專業的人才培養總目標。endprint

3 構建工作過程導向的模塊化項目課程教學模式

《職業教育法》指出：“實施職業教育應當根據實際需要，同國家制定的職業分類和職業等級標準相適應，實行學歷證書、培訓證書和職業資格證書制度。”為了更好地構建“三段遞進、雙元融通”的階梯式人才培養模式，把脈課程改革方向、研究企業崗位標準和能力要求，突出專業人才培養方案的地域、專業特點，通過課題研究的形式，進行了以專業課程標準與職業技能鑒定標準相融通的課程改革，構建了工作任務為導向的模塊化項目課程教學模式。首先，通過對行業企業調查，形成了“蘇州園林高技能型人才的現狀和發展趨勢”、“企業視野下的園林高技能型人才的培養與目標”等調研報告，并請政府主管（園林綠化建設處、工程管理處）、企業技術專家、專業教師共同分析工作任務，制定融合職業標準的項目化課程標準，建立與工作過程相一致的模塊化項目課程。其次，在課程定位上，確立課程與專業、職業崗位之間關系；在課程設計上，以職業能力培養為重點，以綜合能力設定教學目標，以工作任務構建教學內容，以工作過程設計教學項目，以工作評價制定教學考核，探索實行畢業證書與職業資格證書、課程評價方式與職業技能鑒定方式等相融通的課程體系，最終實現社會發展目標、人才培養目標和學習者個人發展目標相融通的目標。以《園林植物修剪技術》課程開發為例：在職業技能鑒定中，園林植物修剪技術在從5級（初級）、4級（中級）、3級（高級）及2級（技師）的鑒定中都占有較高的比例，如江蘇省綠化工4級（高級工）技能的職業鑒定中，該項目占30%的分值。因此，以“園林植物修剪技術的課程開發與研究”課題為引領，通過對“園林苗圃學”、“園林綠化施工與養護”、“花卉栽培學”和“盆影制作與養護”等學科課程的解構，重構了建立在真實工作任務之上的“園林植物修剪技術”模塊化項目課程，以更好地實施任務驅動的項目化教學（圖2）。在教學模式上，融合了職業技能鑒定標準的項目化課程開發，構建了“專業教育過程與職業工作過程相一致”（即以工作任務為導向）的課程體系。在校學生參加本課程的學習時，使用與行業相一致的職業標準進行考核，使教學的評介體系與行業相一致。并根據“符合市場需求，符合學生實際”的原則選取教學內容，開發了作為統編教材的教學補充的校本教材，并形成了理論與實踐配套、載體多元、內容充實、與時俱進的教材體系，充分體現了本專業課程改革的成果。

4 探索構建專業技能導師制的學徒制模式

現代學徒制的最大特點在于將傳統的學徒制形式與現代職業教育相結合，并融入國家職業資格鑒定體系，而在國家職業資格鑒定體系中，主要是圍繞職業技能等級的鑒定開展的。技能的傳授主要是由教師（師傅）言傳身教、手把手地教給學生（學員、徒弟）。《意見》中指出：“校企共建師資隊伍是現代學徒制試點工作的重要任務。現代學徒制的教學任務必須由學校教師和企業師傅共同承擔，形成雙導師制。”為了強化專業技能，園林技術專業利用園林名師工作室平臺，探索構建專業技能導師制的學徒制模式。試圖通過專業導師利用學生業余時間的專業指引、家長對學生的有效督促和支持，增強學生學習專業技能的內在動力和加大對專業技能的學研時間，以提升學生的職業素養和專業技能，從而增強學生的就業競爭力和創業能力。從二年級開始，進行名師工作室校內成員與學生（家長）面對面進行雙向選擇，由學生（徒弟）選擇導師（師傅），老師也可選擇學生，簽訂培養協議，確立專業技能培養目標，并由工作室校內成員聘請工作室校外園林名師成員，共同肩負起培養職業素養，傳授專業技能。

園林技術專業技能導師制目前只是一種以學校為主導的現代學徒制探索形式，隨著職業教育校企合作和工學結合的不斷深化，將進一步探索由校企共建人才培養基地，以培養高素質的勞動者和技術技能人才。

參考文獻

[1] 李作章.英國職業教育中的資格證書制度解析[D].東北師范大學，2007.6.

[2] 吳艷紅.英澳現代學徒制比較研究[D].東華理工大學，2013.6.

[3][4] 關晶，石偉平.西方現代學徒制的特征及啟示[J].職業技術教育，2011（31）： 78-83.endprint