淺析小學生混用“的、地、得”的原因及教學建議

朱璇

摘 要：在現代漢語里，結構助詞“的、地、得”的使用頻率極高。因其本身不具備實在意義，只具有語法意義，并且讀音相同，故而在書面語里容易產生混用的現象。以本校三年級某個班學生的兩次習作為案例，淺析三年級學生對“的、地、得”的使用現狀，并試圖找出其原因，提出相應的解決策略，以期望引起同行對此類虛詞教學的重視，共同促進漢語表達的規范化。

關鍵詞：結構助詞“的、地、得”；使用現狀；原因；策略

一、結構助詞“的、地、得”的語法意義及用法

助詞是附著在詞或短語上，表示附加意義的虛詞。結構助詞作為助詞的一個小類，既有助詞的共性，又具有自身的個性。本文以結構助詞“的、地、得”為代表，分別闡述“的、地、得”的語法意義及用法。

（一）“的”的語法意義及用法

“的”讀輕聲“de”，它是定語的標志，是定中短語的修飾語和中心語之間的輔助性連接成分，如：定語的標志——的：我的衣服/經常遲到的學生。“的”的最基本的用法是組成定語，構成的句法結構為：名詞/動詞/形容詞+“的”+名詞。例如：豪華的汽車，昨天的電影。“的”除了最基本的用法，還有幾種其他常見的用法：

1.構成“的”字結構。構成的句法結構為：名詞/動詞/形容詞+“的”。例如：（1）你說的不對（2）貴的一個都沒賣出去。

2.把句子變為短語。構成的句法結構是：名+“的”+形/動，名+動+“的”+名。例如：（1）經濟繁榮→經濟的繁榮（2）我炒菜→我炒的菜

3.用在兩組同樣的動詞中間，表示“有的……有的……”只用于已成為事實的情況。如：他們走的走，逃的逃。

4.用在并列詞語之后，表示“等等、之類”的意思。例如：

（1）明天就要上學了，書啊本的你都準備好了嗎？

（2）護照、機票什么的要放好。

5.用在名詞、動詞、形容詞后，表示一種狀態或情況。例如：

（1）大過年的，還去上班啊！（表示原因）

（2）孩子們有說有笑的，很高興。（表示狀態）

6.角色類的“的”。例如：誰的主席

7.領屬類的“的”。表示一種似是而非的領屬關系。例如：開他的玩笑 教了一輩子的書

（二）“地”的語法意義及用法

“地”讀“de”，它是狀語的標志，是狀中短語里的修飾語和中心語之間的輔助性連接成分，如：狀語的標志——地：快樂地奔跑/戲劇性地發生。

“地”的用法沒有“的”的用法復雜，它的最基本的用法是構成狀語，其句法結構是：形容詞/副詞+“地”+動詞，“地”及其前面的形容詞、副詞等構成狀語，修飾或限制其后的動詞。

（三）“得”的語法意義及用法

“得”也是讀“de”，它是補語的標志，是述補短語里的修飾語和中心語之間的輔助性連接成分。如：補語的標志——得：打扮得漂漂亮亮/聽得懂。

“得”的基本用法是組成補語，其句法結構為：動詞/形容詞+“得”+形容詞性詞組/介詞詞組。

二、“的、地、得”的使用現狀及原因探析

筆者在自己的教學經歷中發現，三年級學生的作文里出現大量的“的、地、得”混用情況，為了清楚地找出學生混用的原因，筆者將對學生兩次習作中的錯誤例句進行歸類分析。

（一）“的、地、得”的混用現狀分析

1.“地”誤用為“的”

在44個錯誤例句中，有31例是把“地”誤用為“的”的，約占所有例句的70%，這足以看出學生混用“的、地、得”的主要問題是不會區別使用“的”和“地”，例句如下：

（1）我感動的對她說：“謝謝，你真是一個好人。”

（2）我興高采烈的和媽媽一起去買菜。

該用“地”的地方，學生都用“的”，對學生而言，“的”是最容易想起的結構助詞。

2.“得”誤用為“的”

這一類的句子有12例，占所有例句的27%。這些句子的錯誤點正是學生不能區分的“的”和“得”，他們無法在書面表達中規范運用。例句如下：

（1）然后我用盡全力把地擦的干干凈凈。

（2）這也讓我有所啟發：只要努力對待每件事，就會做的更好。

筆者還發現，在有“得”組成的固定搭配中，還會出現錯誤，例如：來的及（應為“來得及”）

3.“地”誤用為“得”

將“地”誤用為“得”的例句只有一例，如下：

小猴聽了很慚愧，太陽公公開心得點點頭，小鳥高興得唱起美妙的歌兒。

從這個特殊案例中可以發現，這個學生有運用“得”的意識，只是分不清“得”與“地”的區別。

從以上三種混用的現象中可以看出，學生在學習“的、地、得”后，最習慣使用“的”，因為它的使用頻率很高。其次是使用頻率相對較低的“地”，學生愿意使用“得”，并且使用正確的學生很少（只有個別語文學習優秀的孩子能正確使用“得”），這種唯“的”使用的思想致使孩子在習作中呈現一種以“的”代替“地”和“得”的現狀，長此以往，將影響孩子規范使用漢字、準確表達思想，也忽視了漢語語法的嚴密性。

（二）“的、地、得”混用之原因探析

三年級是學生學習寫作文的起步階段，學生也開始接觸“篇章”的概念，再加上前兩年的語言積累，學生會將自己的想法通過習作表達出來。筆者在教三年級語文的一年經歷中深深感到三年級孩子對“的、地、得”的混用已到了非常嚴重的地步，需要我們全體語文教師重視這個看似不起眼卻值得糾正的問題。結合本人的思考、發現及前輩的研究成果，現將原因歸納如下：

1.整個大的語言環境的影響

曾有學者注意到，在編輯文稿的過程中，“的、地、得”的錯用問題比比皆是；在國家新聞出版廣電總局每年例行的圖書質量抽查中，被抽查圖書存在結構助詞“的、地、得”用法錯誤的也不在少數。當我們再把視線轉到平日所見的各類廣告、電視劇字幕等大眾媒體以及同行所寫的文章中，我們會驚訝地發現，“的、地、得”的混用已不是小學生才犯的錯誤。似乎只有很少人才會自覺區分三者的用法，而大多數人像是形成一定的共識，對“的、地、得”的混用熟視無睹。endprint

2.語文課程標準對語法教學的立場不定及要求模糊

中華人民共和國成立后，語法教學成為語文教學的一部分，這在《小學語文教學大綱》中有明確的規定，但因語法知識復雜，脫離了教學實際和學生的接受能力，后被剔除。

在1963年到1986年的語文教學大綱中，規定了“基礎訓練”的要求，即在課后安排一些語法練習。不過從1992年以后的課程標準中已無法尋找到其對語法教學的要求，而《義務教育語文課程標準（2011年版）》則明確提出要“從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥”。可見，語法知識的教學逐漸被淡化，但又要求一線教師根據實際情況開展點撥工作，同時，教科書、教參等教輔中也沒有對“的、地、得”的教學實踐提供理論指導，這樣就導致教師對“的、地、得”的教學產生困惑，無法進行針對性的指導。

3.語文教師自身的語法功底薄弱，且對“的、地、得”缺乏區別與聯系的深入教學

在一線語文教師中，有部分語文教師缺乏相關語法知識，故而就會弱化“的、地、得”的區分，更別提結合語法知識進行輔助教學了。

有些語文教師能意識到“的、地、得”的差別，但并未去深入了解其不同點，沒有將這三個詞的使用規則作為重點內容加以強調，導致學生忽視三個詞的差別。

4.學生學習態度直接影響三個詞的使用情況

筆者在發現本班學生混用“的、地、得”三個詞后，及時給學生講解了三個詞的差別，但在學生的作業中觀察到一種現象：學習態度越認真的學生，犯的錯誤越少，甚至沒有錯誤；而學習態度越不端正，混用三個詞的現象就越嚴重。

5.結構助詞“的、地、得”自身規則的復雜性

結構助詞“的、地、得”的讀音相同，只是在書面語中具有不同的語法意義，且“的”的語法意義相對復雜一些，使用頻率較高，很容易出現用“的”一詞代替所有的現象。

其次，結構助詞“的、地、得”都有其自身的隱現規律，在使用過程中分為必須出現、可出現可不出現、不能出現三種情況，情況比較復雜，小學生學起來肯定很吃力。

綜上所述，三年級學生在學習區分“的、地、得”的過程中會受到以上五種因素的影響，除此之外，可能學生的自身特點也會導致混用的情況產生，本文就不一一贅述。

三、針對“的、地、得”三詞混用的教學建議

從前文中我們可以清晰地看出學生最習慣運用結構助詞“的”，而不善于區別使用“地”和“得”，為了解決這個問題，筆者嘗試提出以下三點教學建議：

1.替換法

替換法是通過相同詞性的詞之間的相互替換練習，從而達到對所學知識靈活運用的目的。筆者認為在向學生講解如何區別使用“的”“地”“得”時也可以借鑒替換法。我們可以把定中、狀中、中補這三種關系以替換一種說法的方式傳遞給學生，也可以用替換法教會學生在什么情況下使用“的、地、得”。如：定中關系是“什么樣的什么”或者“誰的什么”，如果這個結構助詞前可以用“什么樣的什么”或者“誰的什么”來代替時，此時結構助詞應用“的”；狀中關系表示“怎么樣地干什么”，如果結構助詞前面可以用“怎么樣”來代替時，此時結構助詞應用“地”；中補關系表示“干得怎么樣”，如果結構助詞后面可以用“怎么樣”來代替時，此時結構助詞應為“得”。

例如：（1）學校里有很多活潑可愛的學生。

學校里有很多什么樣的學生？

“活潑可愛”可以用“什么樣”來代替，這里的結構助詞應用“的”。

（2）他高興地跳了起來。

他怎么樣地跳了起來？

“高興”可以用“怎么樣”來代替，這里的結構助詞應用“地”。

（3）這個女孩打扮得很時髦。

這個女孩打扮得怎么樣？

“很時髦”可以用“怎么樣”代替，這里的結構助詞應用“得”。

替換法簡單、也便于操作，比較適合小學低、中年段的學生。

2.直觀法

直觀法，就是教師在教學過程中，直接利用公式、圖表等方法讓學生直觀地發現漢語的語法規律。

例如：

結構助詞“的”的一般用法是：修飾限制詞+“的”+名詞，“的”放在名詞的前面；

結構助詞“地”的一般用法是：修飾限制詞+“地”+動詞，“地”放在動詞的前面；

結構助詞“得”的一般用法是：動詞/形容詞+“得”+補充說明。“得”放在動詞或者形容詞的后面。

把這些用法寫在黑板上，學生能直觀地感受到三個詞如何區分使用，位置如何不同。或者是用完以上的替換法后，用上面的結構形式進行歸納，就能讓學生對三者的用法一目了然，也加深了學生的印象。

3.練習法

練習法，即學生在教師的指導下，依靠自覺的控制和校正，反復地完成一定動作或活動方式，借以形成技能、技巧或行為習慣的教學方法。

當把規則以直觀的方式教給學生以后，接下來就需要分層設計習題來鞏固學生對知識點的掌握。例如：可以先以短語的完形填空過渡到一句話的完形填空。

（1）敬愛（ ）毛主席 誰（ ）橡皮 團結友愛（ ）集體

愉快（ ）唱歌 仔細（ ）看 慢悠悠（ ）工作

甜（ ）很 走（ ）最快 疼（ ）直叫喚

（2）蔚藍色（ ）海洋，波濤洶涌，無邊無際。

向日葵在微風中向我們輕輕（ ）點頭微笑。

小明在上海迪士尼樂園玩（ ）很開心。

對于容易混淆的“的”和“地”的特殊句子，可以舉例說明。例如：

我們必須嚴厲地打擊票販子。

我們必須對人販子進行嚴厲的打擊。

第一小句中的“嚴厲”是修飾“打擊”的，可以替換成“怎么樣”；第二小句中的“打擊”具有指稱義，“嚴厲”在這里作定語，修飾“打擊”，表示的是“什么樣的”，所以“打擊”前的結構助詞用“的”。endprint

此外，還要教學生區分作為語素的“得”和作為結構助詞的“得”是不一樣的，前者有實在意義，表示“獲得、得到、認為”等意義，如：博得、贏得、覺得。后者沒有實在意義，只是作為補語的標志，提示其后是補語。

除了以上三點具體的教學建議外，筆者認為教師在具體的教學工作中還應遵循由易到難的教學原則，循序漸進、新舊知識結合。教師還應遵循學生的學習規律，設計有梯度的訓練，切忌灌輸語法規則、滲透語法術語，這樣反而會讓學生覺得枯燥無味。當然，教師還應該幫助糾正部分學生不正確的學習態度，鼓勵他們，重塑自信心。在學生有困難的時候，教師還應該主動排憂解難，這樣才會促進學生提高學習語文的興趣。

四、本文存在的問題及個人想法

筆者之前主修語法專業，所以對學生混用結構助詞“的、地、得”的現象比較重視。由于忙于教學工作，一直沒有深入研究這個問題。近來重新思考這個問題，在分析學生的習作后，認為還是有必要寫篇文章引起同行對這個問題的重視。不過筆者深知這篇文章寫得還不夠深刻，因為語料并不豐富，只是以本班的兩次習作作為案例，缺少一定的說服力。其次是分析得不透徹，對于這個現象的思考帶有個人的主觀化傾向。最后是教學建議的提出還種夠寬泛，只針對結構助詞“的、地、得”基本的用法給出教學建議，對于這三個詞的隱現規律及本身的復雜性并未給出適當的教學建議。

最后，關于“的、地、得”的分合問題，筆者有一些自己的想法。筆者認為“的、地、得”的存在體現了同音詞不同的語法意義，語法意義的重要性值得國人重視。眾所周知，漢語重意合，而“意合”的實現很多時候需要虛詞的幫助。虛詞的用與不用，直接影響到語法關系和意義的表達，例如，定語加不加“的”，會有意義上的差別：“牛脾氣”不等于“牛的脾氣”。所以“的、地、得”也都有自己表達語法意義的獨特手段，它們之間無法替代。如果只用一個“的”來涵蓋“的、地、得”，那么漢語的規范化、縝密性如何體現？如果我們語文教師不想辦法解決“的、地、得”的混用問題，就會讓學生感到迷惑不解，影響初中、高中語法的學習，也會影響學生清晰、嚴密地表達。所以，語文教學中的語法問題是不可以被忽視的，而且語文教師要在淡化語法術語的前提下，用自己深入淺出的講解教會孩子自然地運用語法規則，這也是我們所有語文教師努力的方向。

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編輯 李琴芳endprint