“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性的解構與重構

摘要：通過對既有的混合式教學本質屬性解讀的分析梳理，發現這些解讀多少帶有一些局限性和片面性。“互聯網+教育”形成了以網絡為依托的新的教育生態，也賦予了混合式教學新的特有的內涵。因此，需要重構混合式教學的本質屬性。重構應滿足兩點要求：一是以多媒體和互聯網為依托；二是學習者能借助合適的學習技術，實時實地自主開展混合式學習。混合式教學本質屬性是以課程網絡資源共享平臺為依托，將多態化的課程資源、多樣化的教學傳播形式、多樣性的人際互動交流活動、多樣性的教學媒體技術和多樣性的評價方式與課程教學深度融合，以營造一種理想的能支持“自主探索、合作學習、多重交互、情境創設、資源共享”的教學和學習環境，更好施教。

關鍵詞：互聯網+教育；混合式教學；本質屬性；解構；重構

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）11-0058-07

“混合式教學”不是一種全新的教學方法或理論，其概念最早由國外的教育培訓機構提出，指的是傳統教室教學和在線網絡學習兩種方式的混合，以彌補單一線上學習和傳統教學方式的不足，提高教育培訓的效果。

隨著互聯網和計算機信息技術的發展，混合式教學被廣泛應用于高等教育和中小學教育中，并成為教育技術領域的研究熱點。

關于混合式教學研究，國內外學者主要圍繞以下兩個方面開展工作：一是“課堂教學和單一或幾種在線教學形式的融合”研究，并取得豐碩的研究成果，如學者張其亮開展了基于“翻轉課堂”的混合式教學模式研究并將其運用到教學實踐中[1]；學者蘇小紅探討了如何將MOOC與傳統課堂教學相融合，實現線上線下結合、課內課外互補的混合式教學[2]；學者劉華進一步拓展了混合式教學的研究，構建了基于微信公眾平臺的混合式教學模型[3]；學者葉榮榮提出為改變傳統教學結構，通過序列化學習活動，實現多種教學模式的混合式教學[4]。二是“混合式教學模式在某一具體課程中的應用”研究，如學者楊志超通過打造有機互動的“在線課堂”“傳統課堂”和“實踐課堂”，探討了混合式教學模式在“思想政治理論課”課程教學中的應用研究[5]；學者汪澤焱探討了基于SPOC平臺的混合式教學在“高等數學”課程教學中的應用研究[6]。上述研究表明，“混合式教學”因其適應性強、靈活性高、教學效果優而被教育界廣泛采用[7]。

在教育領域，“互聯網+教育”形成了以信息通信技術和網絡資源為依托的新的教育生態。在這種新的生態下，知識的生成、發展、獲取與應用正經歷著前所未有的深刻變化，而這些變化也悄然改變了人類的教學方式和學習方式[8]。基于信息通信技術和互聯網平臺新的在線教育模式，如微課、慕課、翻轉課堂、手機課堂、彈幕教學、微信公眾號平臺等，正與傳統面對面教學融合，人類進入了新的混合式教學時代[9]。

關于“混合式教學”本質屬性，不同的發展時期，不同的環境條件，學者們對其認知、解讀不盡相同，且出現了混合教學概念和研究領域泛化的趨勢[10]。隨著信息技術的飛速發展和互聯網技術的全面普及，“互聯網+教育”形成的新的教育生態賦予了混合式教學新的特有的內涵屬性，開展“混合式教學”本質屬性研究具有十分重要的理論意義和實踐意義。

一、核心概念與理論基礎

（一）核心概念

1.本質與本質屬性

事物的本質是指事物本身所固有的屬性、面貌和發展的根本性質。事物的本質是唯一的、內部規定的[11]。本質屬性是事物的本質通過事物之間的互相聯系而表現出來的，是事物內在本質的外在表現形式。本質屬性是多種多樣的，本質決定著本質屬性。時代、環境在變，事物之間的相互聯系在變，本質屬性也在變[12]。

2.“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性

混合式教學的本質是將傳統課堂教學和在線學習的融合，以更好施教。“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性是以課程網絡資源共享平臺為依托，將多態化的課程資源、多樣化的教學傳播形式、多樣性的人際互動交流活動、多樣性的教學媒體技術和多樣性的評價方式與課程教學深度融合，以建構“教師主導性——學生主體性”教學模式，營造一種理想的能支持“自主探索、合作學習、多重交互、情境創設、資源共享”的教學和學習環境，從而取得最優化的教學效果[13]。

3.基于互聯網的課程網絡資源共享平臺

以“學習元”理念為指導，以數據挖掘和學習分析為基礎，創設基于互聯網的多形態資源、多終端接入、多通道交互無縫學習環境，建構具有生成性、開放性、聯通性、進化性、智能性、內聚性、微型化等特征的課程網絡資源共享平臺[14]。該平臺的核心功能包含學習元創作、學習活動管理、個人空間展示、知識網絡導航、學習工具上傳與分享、資源檢索與管理、人際網絡構建與分享、知識本體協同創作、社區學習與交互、評價反饋等。課程網絡資源共享平臺的建成，實現課程教學（學習）資源的實時進化和優化配置，學習者集體智慧以及學習工具的共享[15]，為線上線下多態化的課程資源、多樣化的教學傳播形式、多樣性的人際交互活動、多樣性的媒體技術和多樣性的評價方式與課程教學的深度融合，提供軟技術支持[16]。

（二）“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性解構與重構的理論依據

1. 建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學習是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式來獲取知識的過程。建構主義學習理論強調學習的過程是意義的主動建構過程，學習者是學習的中心；學習者以媒體環境技術為學習和認知的工具，隨時隨地學習，以達到對新知識意義的建構；創設由情境、協作、會話和意義建構等要素組成的學習環境十分必要，在此環境中，學習者可以進行自由式探究和協作化學習，以促進知識內化和意義建構[17]。

建構主義學習理論給“互聯網+教育”背景下混合式教學的啟示。第一，利用信息技術和互聯網技術，建構基于互聯網的課程網絡資源共享平臺，創建能支持“自主探索、合作學習、多重交互、情景語境創設、資源共享”的學習環境（包括真實或接近真實的學習情境、多樣性的人際互動交流活動等），使學習者能通過聽、看、讀、交流等多種感知方式學習，實現知識的自主建構；第二，將多種媒體技術融入到課程教學中，使媒體環境技術成為學習者學習和認知的工具；第三，利用現代媒體技術，將多樣化的教學傳播形式融入到課程教學中，完成單一教學模式向多態化教學模式的轉變，實現學生在學習方式選擇上的自主性；第四，利用課程網絡資源共享平臺，為學習者提供豐富多樣的學習資源和互動交流活動，實現學生在學習資源選擇上的自主性。

2. 聯通主義學習理論

聯通主義學習理論是互聯網時代的學習理論[18]，該理論認為“互聯網+”時代，知識是散布在網絡中的，是網絡化聯結的；學習不再是一個人的活動，而是連接專門節點（學習者）和學習信息源的網絡形成過程，節點和信息源充斥在網絡各個環節，每個人都可以利用特定的工具對網絡中的知識進行加工和評論；書本上的知識都是“歷史”，學生要變革學習方式，改變獲取信息知識的途徑，建立個人的學習網絡；在建構個人學習網絡的過程中，學習者習得了比所學知識更為重要的東西——自主學習能力和終身學習能力，學習者獲取所需知識的途徑和能力比學習者當前掌握的知識更重要[19]。

聯通主義學習理論對“互聯網+”時代混合式教學的啟示包括：第一，借助具有智能性和動態生成能力的課程網絡資源共享平臺，實現知識信息節點的聯通，使學習者能在課程網絡資源中直接搜索與教學內容相關的信息資源，創建新的知識網絡結點，主動構建個人知識網絡。第二，實現知識的網絡化聯結，使學習者能自主地選擇學習資源、學習方式、學習媒體以及交互活動，提升他們的自主學習能力和個性化學習能力。

二、解構既有的混合式教學本質屬性

關于“混合式教學”的本質屬性，一方面，由于“混合”一詞的意義比較寬泛，對“混合式教學”的理解也相對寬泛，且可能產生一定的模糊性；另一方面，時代在變，實施混合式教學的環境在變，“混合式教學”的本質屬性也在變。因此，對“混合式教學”本質屬性的解讀千差萬別，綜合起來，有以下幾種解讀。

基于“混合式教學”模式所體現的學習理論，有學者認為其是認知主義、行為主義、建構主義理論的混合[20]；基于“混合式教學”所涉及使用的媒體和信息傳遞方式，有學者認為其是多種媒體技術的混合[21]；基于教育過程和教育目的，有學者認為其是“以教為中心”和“以學為中心”兩種理念的混合[22]；基于學習情境的選擇，有學者認為其是傳統面對面教學、在線教學和自主協作學習等多樣性教學情景的混合[23]；也有學者對混合式教學概念持負面態度，認為根本不存在“非混合的教學和學習”，混合式教學作為一個獨立的概念是沒有意義的[24]。這些學者基于他們的理解，從不同的視角解釋了混合式教學的內涵屬性，他們的解讀或多或少帶有一些局限性和片面性，如“理論混合”說，表達的是“混合式教學”的理論基礎，而不是其本質屬性；“多種媒體技術混合”說和“多樣性教學情境混合”說，從某一個側面反應了“混合式教學”的本質屬性，但不夠全面；“以教為中心—以學為中心混合”說，反應的是教學理念，屬于教學理念范疇；“非混合的教學和學習”零存在說，表達了對待“混合式教學”的態度，該觀點使“混合式教學”從實質上失去了作為一個獨立概念存在的意義，而這與當下正在如火如荼開展的“混合式教學”實踐與研究是相悖的。事物的本質是指事物本身所固有的屬性、面貌和發展的根本性質；事物的本質屬性是事物的本質在特定的時代、環境下的外在表現形式。

隨著互聯網時代的到來，“互聯網+教育”形成的新的教育生態，孕育出新的在線教育模式，也賦予了混合式教學新的特有的內涵屬性，這決定了混合式教學本質屬性帶有鮮明的“互聯網+”時代的烙印。首先，混合式教學和混合式學習是在以多媒體和網絡資源共享平臺為依托的信息化環境中實施，體現混合式教學的時代性；其次，學習者能借助合適的學習技術，實時實地自主開展混合式學習，體現“教師主導性——學生主體性”混合式教學的理念。

三、重構“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性

基于對既有的混合式教學本質屬性的分析解構，以建構主義學習理論和聯通主義學習理論為指導，重構“互聯網+教育”背景下混合式教學的五種本質屬性。

（一）多態化的課程教學資源與課程教學的融合

在實施課程教學前，制定科學、系統、個性化的課程教學大綱，確定教學內容的范圍和深度，設計線上線下課程教學資源。這些教學材料（包括教材）或以紙質的形式發放給學生，或制作成課程微視頻、PPT、網頁閱讀材料，上傳到課程網絡資源共享平臺，成為資源平臺“預設性學習資源”的一部分。除此以外，通過課程網絡資源平臺上的關聯性學習資源鏈接設計和泛化性學習資源鏈接設計，直接搜索提取廣泛散落于網絡的、與所學單元模塊相關的教學和學習資源，其包括MOOC、微視頻課程、精品課程、5分鐘網絡課程以及關聯性教學資源和泛化性教學資源（包括網頁閱讀內容、文字閱讀材料）等[25]。這些多態化的資源構成了課程學習資源（包括規定的學習內容和難易程度不同的學習輔助資料）。豐富多樣的課程教學資源材料，通過網絡資源共享平臺發布，供同學們自主選用。多態化的教學資源與課程教學的融合，拓展了課程教學內容的廣度和深度，彌補了傳統課堂教學材料一成不變的不足和網絡學習資源良莠不齊的缺陷，滿足了不同學習能力、不同習得程度、不同發展定位學生對課程學習廣度和深度的個性化要求，體現了學生在課程教學內容材料選擇上的自主性，解決了單一在線教學（如MOOC）向學生提供無差別的教育教學服務的短板，實現“因材施教”[26]。

多態化課程教學資源材料與課程教學的融合，將國內外名校的優質教學資源（包括師資資源和教學資源）和先進的教學理念輸送到課程教學中，實現優質課程教育資源共享，促進教育公平。同時，多態化課程教學內容與課程教學的融合，有利于教與學向著網絡化、社會化、開放化方向轉變，增加高質量、開放性課程學習資源的可接觸性和可利用性，體現“互聯網+”時代創新教育的普惠性[27]。

（二）多樣化的教學傳播形式與課程教學的融合

教學傳播形式是指在一定教學理念指導下建立起來的相對穩定的教學活動結構框架和活動程序[28]。不同的教學環節安排和教學程序設計可形成不同的教學傳播形式或教學模式，甚至生成新的教學模式。

根據課程的特點以及教學環節和教學程序設計上的差異，可將“互聯網+教育”背景下混合式教學傳播形式分為四類：一類是傳統課堂教學+互動練習活動。此種模式更適合抽象難懂的、以教師講授為主的課程教學，如理論性較強的課程。二類是問題探究+互動討論交流。此種模式更適合復習強化課，通過此種形式的教學活動，達到鞏固知識、內化知識的目的。三類是線上或線下觀看教學微視頻、PPT或MOOC、微視頻課程、精品課程、5分鐘網絡課程以及關聯性課程視頻教學資源和泛化性課程視頻教學資源+互動討論交流。此種模式更適合章節式、模塊式教學內容以及能通過課程網絡資源平臺、社會化軟件和社交網站搜索到的有關課程主題的優質教學資源的教學（不適合實驗實踐類課程教學）。四類是閱讀網頁材料、紙質課程材料+互動討論交流。網頁材料和紙質課程材料可以是教師根據教學計劃布置的閱讀學習內容，也可以是學生利用網絡資源平臺的語義分析功能，借助平臺的關聯性學習資源鏈接設計和泛化性學習資源鏈接設計，搜索得到的具有相同或相似主題的課程學習資源。此種模式更適合學有余力的學生進行拓展式課程閱讀學習。

在教學實踐中，教學傳播形式的選擇與設計不是僵化、一成不變的，因教學主題內容不同，教師教學風格、教學方式選擇傾向的差異，個體學生認知能力、認知特點的差異，客觀環境條件、媒體選擇的限制，教師在選擇教學傳播形式時會做出不同的選擇，可以是其中的一種，也可以同時選幾種。隨著計算機技術、網絡通信技術的發展，網絡不斷提速，各類移動學習終端得到普及，學生學習模式的多態化已成為新常態，碎片化學習尤其受到推崇，與之對應的教學模式也應進行相應的改變[29]。因此，在具體的教學實踐中，各科教師在選擇教學傳播形式時一般是四種模式的融合（混合式）。

（三）多樣化的人際互動交流與課程教學的融合

為了幫助學習者積極有效地學習，教育工作者和教師應為學習者創設真實或接近真實的學習情境，組織學習者參加多樣性的人際互動交流活動。討論作為人際互動交流活動的重要組成部分，有利于喚起學生對在線非面對面教學模式的積極感受，增強在線學習環境的參與性、合作性和啟迪性，從而提高學生學習的積極性和主動性[30]。討論協作活動是在線教學（網絡課堂）和在線學習（網絡學習）的核心環節[31]。為此，課程網絡資源共享平臺為學習者提供“社區交流”“互動參與”等在線互動交流平臺，該交流平臺為師生之間、生生之間的多重交流互動提供虛擬場所和交流媒介。

在線互動討論交流的形式豐富多樣，第一，平臺上“互動評價模塊（系統）”。借助于此模塊，學生們能直接在線完成作業、提交作業，教師和同伴給作業打分，并給出評價和反饋意見。第二，平臺上“聊天模塊”。借助于此聊天平臺，教師和學生能進行實時、同步互動交流，聊天的內容，可以是課程教學內容，可以是作業和作業中的疑惑，也可以是人人（師生、生生）、人與環境交互過程中生成的“形成性學習資源”。第三，平臺上課程“討論區”模塊。討論的話題可以是教師設置，可以是學生提問，也可以是由學生交流互動引出，討論的形式有規定討論、自發討論和回答討論三種。教師頻繁地檢查“討論區”，并發帖回復學生提出的問題。借助于此模塊，教師和學生可以發布消息、添加回復或者發起新的話題，實現師生、生生之間的討論不受時間和空間的限制，確保異步討論通道的暢通。“討論”延展了網絡化學習的深度。第四，平臺上“測驗”模塊。“測驗”是教學評價中的行為測量和反饋方式，“測驗”的結果能反應學生的知識和技能的掌握程度，為下一步教學計劃的制定和下一節課教學任務的設計，提供參考。

除在線交流討論之外，傳統課堂上也設計了豐富多樣的交流討論活動。在課堂上，教師、學生、協作學習小組就探究問題、知識點、作業、學習心得等進行討論、辯論，或發表意見、交流觀點，對探究成果、辯論表現、作業等作出評鑒，或總結，或答疑。

在具體的交流互動中，人際互動交流活動的選擇是靈活多樣的，一般是“4+1”模式的融合（混合式）。線上線下形式多樣的交流討論活動與課程教學的融合，一方面，促進了學生協作能力、語言表達能力、探究能力和創新能力的培養，另一方面，強化了學生對所學知識的理解和技能的應用，拓展了學習的深度和廣度，促進學習的自我構建和知識內化，催生新知識的產生[32]。

（四）多樣化的媒體技術與課程教學的融合

教學媒體技術與課程的融合是指在課程教學過程中，把教育信息技術、信息資源、信息方法、人力資源（主要是教育工作者）和課程教學有機結合[33]。

1.教學媒體技術與教學環境的融合

混合式教學活動，包括在信息化環境中實施的講授、演示、學生自主學習、討論學習、協商學習、創作實踐、完成作業等。實施混合式教學活動所需的信息化環境，包括多媒體計算機、多媒體教室、多媒體課堂網絡、學習資源平臺、校園網絡和互聯網絡等。多樣性的教學媒體技術與教學環境的融合，建構了混合式教學所需的信息化物理環境，解決了開展混合式教學硬技術問題[34]。

2.媒體技術與學習情境的融合

在線學習主要是通過觀看教學視頻或網上閱讀進行，缺乏師生之間、學生之間正常的交互情境，更沒有傳統課堂上面對面交流所引發的激烈的思想碰撞，學生很容易失去學習興趣和探索欲望，學習效果不理想[35]。將多樣性的媒體技術融合于學習情境的創設中，建構真實或接近真實的學習情境，這樣做，能為學生提供豐富的暗示和思維啟迪，激發學生的學習興趣，提高學生參與學習活動的積極性[36]。

3.教學媒體技術與課程教學信息資源的融合

利用多樣性的教學媒體技術，對與課程相關的教學資源進行信息化處理，使其成為學習者可資利用的學習資源。信息化處理包括：第一，把教師開發的課程教學內容和學生在學習過程中生成的“形成性學習資源”，制作成電子文稿、多媒體課件、網絡（微）視頻等。信息化處理后教學資源作為授課內容和學習資源，供學生們選擇使用。第二，把收集到的全球性的、可共享的優質信息化資源（主要是來自互聯網和圖書館的視頻資料、音頻資料、圖像資料和文本資料等），作為教師開發教學資源和學生進行學習創作的素材，整合到與課程教學內容相關的電子文稿、教學課件、教學視頻之中。第三，將共享的信息化資源（如MOOC、微視頻公開課、精品課程、5分鐘網絡課程以及關聯性教學資源和泛化性教學資源），與課程內容融合在一起，直接作為學生學習內容（這些可以是規定的，也可以是自主選擇的），供學生們學習。

將信息化處理后的課程教學內容資源加載到課程網絡資源共享平臺，屆時，資源平臺利用數據挖掘功能和學習分析功能，向學生適時適地自動推送適合格式、適合數量、適合難度的優質學習資源，實現學習技術環境的自適應和學習者個性學習特征的自適應[37]。

（五）多樣化的評價方式與課程教學的融合

影響混合式教學效果的因素包括環境因素、學習因素和教學因素。“互聯網+教育”背景下，課程網絡學習資源共享平臺（教學和學習平臺）是實施混合式教學的前提和基礎。隨著互聯網和計算機信息技術的發展，課程網絡學習資源共享平臺完全能為混合式教學的實施提供必要的技術服務和課程資源支持。

混合式教學倡導“教師主導性——學生主體性”教學理念，學習者是學習的主體，學習自主性高[38]。在混合式教學中，學習者學習網絡資源的主觀能動性以及參與互動討論活動的積極性直接影響學習效果。就學習因素而言，對其進行評價，應包括學習者的學習態度、學習適應性、學習效果等三個方面。混合式教學的另一個特點是教師在課程教學中起主導作用。在混合式教學中，教師傳統的課堂面授、線上線下教學的融合、線上線下互動交流的融合直接影響教學效果。就教學因素而言，對其進行評價，應包括教師的教學方法、教學態度、教學能力、教學效果等四個方面。因此，混合式教學評價方法是多樣性的，評價要素是多元的。混合式教學的評價主體包括教師、學生以及課程網絡資源平臺的學習評價系統；混合式教學的評價方式有教師評價、專家評價、家長評價、學生自評、學生互評、小組評價、資源平臺評價、考試（筆試、口試）等。由于網絡學習在混合式教學中占相當大的比例，網絡學習最顯著的特點是自主性，因此，多元的、多方式的混合式教學評價體系，強調學生在評價中的主體作用，注重學生自我評價和學習過程評價（尤其是網絡教學）。這就要求，在進行混合式教學和學習評價時，將形成性評價與終結性評價有機結合起來， 一方面，通過組織期中、期末考試，教師或網絡資源平臺的學習評價系統對學生的課程知識和技能的掌握程度做出終結性評價；另一方面，依據網絡資源平臺上“學習記錄”和“日志庫”模塊上的實踐實訓記錄、活動記錄表、調查表、訪談表、學習體會、反思日記上的內容，教師和學生同時對學生的學習行為、學習歷程、學習結果等進行過程性評價，同時學生根據自己作業完成情況、參與學習活動的表現以及對所學知識的理解和掌握程度，進行自我評價，對學習活動中存在的不足進行反思。

通過對學習過程的數據挖掘和分析，多元的、多方式的混合式教學評價體系，能提供客觀真實的教師教學和學生學習行為數據，這些為教師調整教育教學決策、優化教學資源配置、改進教學方法提供決策依據，為學生改善學習行為、改進學習方法、制定個性化學習方案提供幫助。

綜上所述，基于對既有的混合式教學本質屬性的分析解構，以建構主義學習理論和聯通主義學習理論為指導，重構了“互聯網+教育”背景下混合式教學的五種本質屬性，澄清了對“混合式教學”內涵的模糊認知，也在一定程度上避免了混合式教學概念和研究領域的泛化。同時，基于對“互聯網+教育”背景下混合式教學本質屬性的解構與重建，依托課程網絡資源共享平臺，建構了新型的“教師主導性——學生主體性”混合式教學模式。該模式能有效地解決當前單一在線學習和傳統課堂教學中存在的問題。第一，該模式使所有學習者有機會走進名師的“網絡課堂”，實現優質教育資源共享。第二，該模式能通過數據挖掘和學習分析，提供客觀真實的學生學習反饋信息，詮釋教學過程中學生的真實學習狀態、表現和水平，以此為基礎，為每個學生量身打造個性化學習方案，實現線上線下個性化教學和個性化學習。第三，該模式改變了教師和學生的角色，強調學生在學習過程中的主體地位，培養學生的自主學習能力。第四，該模式通過多樣性的互動交流活動，激發了學生參與交互式學習的興趣和探索的欲望，促進批判性思維的發展和創新能力的形成。

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