生物學核心素養(yǎng)的教學目標詮釋

陳秉初 徐溫碧 趙金玉

摘要針對高中生物學核心素養(yǎng)的提出及產(chǎn)生的一些困惑，從課程目標與教學目標、三維教學目標的理解、核心素養(yǎng)的的三維目標解釋等方面，詮釋生物學核心素養(yǎng)的教學目標設計與落實，為高中生物學教學提供一些理性思考。

關(guān)鍵詞高中生物學 核心素養(yǎng) 三維目標

2014年我國教育部正式印發(fā)《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，核心素養(yǎng)作為深化課程改革過程中課程標準的價值追求。高中生物學的課程目標也從“提高學生的生物學素養(yǎng)”變?yōu)椤疤岣邔W生的生物學核心素養(yǎng)”。課程目標要求的改變在一線教師的教學中帶來了理解上的偏差和困惑，在對高中生物學教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，比較多的認識是教學目標不再是原來熟悉的三維目標了，而是四維的核心素養(yǎng)。這種理解的差異還存在于一些學科帶頭人的各種報告和講座之中。分析其原因，有的是對原來三維目標理解存在的偏差，有的是對新的課程目標的理解差異。為了高中生物學課程目標的落實，為了一線教師在教學實踐中的順利工作和教師專業(yè)發(fā)展，筆者利用“高中生物學浙派名師班”、“河南中原名師班”“河北初中生物學國培班”等多個教學研習的平臺，組織“生物學核心素養(yǎng)的教學目標”專題討論，形成了比較一致的觀點，供同行們參考。

1課程目標與教學目標

學科內(nèi)容是人們對自然或社會現(xiàn)象及變化規(guī)律的認識的總和。這種認識隨著人們探索過程的深入發(fā)生變化，其內(nèi)容不斷得到充實。在學科內(nèi)容中劃出并規(guī)定界限，構(gòu)成了學科課程的內(nèi)容。學科素養(yǎng)是關(guān)于學科認識的個性化特質(zhì)，代表著學科之間的區(qū)別，指導人們對學科的學習和發(fā)展。生物學素養(yǎng)是生物學所特有的素養(yǎng)，高中生物學課程中的生物學素養(yǎng)是高中生完成了課程學習后應該具備的素養(yǎng)，是高中生物學的課程目標。

生物學學科素養(yǎng)是在認識生命現(xiàn)象、回答生命是什么、生命怎樣變化等過程中形成的對待生命及其生命存在的環(huán)境的觀念、態(tài)度與行為規(guī)范。高中生物學素養(yǎng)是在學生學習生物學課程的內(nèi)容過程中逐步養(yǎng)成的，對生命的理解、尊重，對生物學探究的方法，對未來個人及社會活動過程表現(xiàn)出來的行為規(guī)范。高中生物學課程內(nèi)容的學習過程是生物學素養(yǎng)養(yǎng)成的過程，高中生物學課程內(nèi)容是生物學素養(yǎng)的載體。

高中生物學課程是由眾多內(nèi)容所組成，按照章節(jié)劃分在不同的課堂中實現(xiàn)教學活動。每一次教學活動的內(nèi)容都包含著生物學素養(yǎng)全部特質(zhì)。但是，每一次教學活動同時存在對特定的某些或某種生物學素養(yǎng)的側(cè)重。這種特有的側(cè)重就構(gòu)成了課堂教學的目標指向。也就是說，一節(jié)課的教學目標是課程目標的組成部分，但它不一定是指向課程目標的全部指標。生物學課堂教學目標的設計有一個很重要的要素，就是具體班級的學生的學習經(jīng)驗和體會，即同一個班級中不同學業(yè)水平的學生的學習需求。所以，課程目標可以是針對全體高中學生學習生物學課程的總的目標要求，而課堂教學目標則是針對具體的教學內(nèi)容和具體學生的實際情況的，后者具有鮮明的個性化特征。這也是一線教師完成課堂教學目標設置的價值所在。

2生物學素養(yǎng)與核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是生物學素養(yǎng)中核心與關(guān)鍵的部分，是生物學學科特性的核心體現(xiàn)，也是學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。在眾多的生物學素養(yǎng)中，核心素養(yǎng)是關(guān)鍵、最重要的素養(yǎng)，生物學科核心素養(yǎng)則是核心素養(yǎng)在生物學科的具體化，兩者是共性與特性，全局與局部的關(guān)系。為了便于理解和解釋，筆者提出了核心素養(yǎng)的“冰山模型”（圖1）。

在浩瀚的生物學學科知識海洋之中，高中生物學課程的任務就是劃定的藍色部分。在這部分中，有眾多的生物學素養(yǎng)，其中生命觀念、科學思維、科學探究與社會責任是高中生物學課程的核心素養(yǎng)。筆者選擇冰山模型還在于要表示生物學素養(yǎng)不僅具有顯性的水平，還包含著隱性的內(nèi)涵（即冰山水面以下的部分）。“冰，水為之而寒于水”，生物學核心素養(yǎng)的形成也是以生物學課程中形成的生物學素養(yǎng)為條件和基礎。四個核心素養(yǎng)的冰山雖然在水面上是分開的，但四者之間并非孤立的存在，在水面之下有或多或少的交叉、融合。以“社會責任”核心素養(yǎng)為例，這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中與“生命觀念”“科學思維”密切相關(guān)，是基于生物學的認識，參與個人與社會事務的討論，作出理性解釋和判斷，嘗試解決生產(chǎn)生活中的生物學問題的擔當和能力。

模型還表示每一個核心素養(yǎng)的解釋與測量，仍然需要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這三維目標來表示。所謂的三維目標是描述某一個教學目標（或課程目標）的三個不同維度，是對一件事情的三個維度的描述與解釋，它們是一個整體，并不是獨立的、不相關(guān)的目標。三維目標是一種可以描述、測量的清晰、客觀和具體的分類方式。任何學科的構(gòu)成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素，分別為該學科的基礎知識和基本概念的體系，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀。三個維度的劃分使得把核心素養(yǎng)中提出的目的要求細目化，具體明確地提出學生要學會什么，并清楚地表述學生學習每項內(nèi)容要達到的程度，使教學目標可以觀察測定，便于操作化，從而為教學工作提供了詳細具體而明確的教學目標和一套行之有效的目標教學措施。需要注意的是，三維目標并不是三類目標，只是從三個維度去描述教學目標，相對應的就像冰山模型是通過三維空間維度（長、寬、高）進行構(gòu)建的，是一個整體，并不能拆分、割裂。在課程標準中，四個核心素養(yǎng)的表述就是從三個維度來展開的。以生命觀念為例，“是指對觀察到的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系或特性進行解釋后的抽象，是人們經(jīng)過實證后的觀點，是能夠理解或解釋生物學相關(guān)事件和現(xiàn)象的意識、觀念和思想方法。學生應該在較好地理解生物學概念的基礎上形成生命觀念，如結(jié)構(gòu)與功能觀、進化與適應觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、局部與整體觀、物質(zhì)與能量觀等。能夠用生命觀念認識生物的多樣性、統(tǒng)一性、獨特性和復雜性，形成科學的自然觀和世界觀，指導探究生命活動規(guī)律，解決實際問題”，在這個核心素養(yǎng)的表述中，仍然可以看出“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維指標。

需要說明的是，該模型中用三維指標對四個核心素養(yǎng)的表述，只是一種示意、只是為了幫助說明核心素養(yǎng)應該從三個維度來進行表述的觀點，模型中的四個核心素養(yǎng)的相對位置并不表示它們的學習水平。嚴格地說，當用三維坐標圖來表述某一個事件時，坐標圖中的任何一個位點都代表著它的實際水平（應該有x，y，z三個具體數(shù)據(jù)）。這也是模型存在的明顯的缺陷，如何解決這個問題，也是發(fā)表該論文的目的之一。

3教學內(nèi)容與教學目標

被編入課程的學科內(nèi)容構(gòu)成了課程的內(nèi)容（課程標準中明確提出了“內(nèi)容目標”），在一堂課中要學習的課程內(nèi)容就是教學內(nèi)容。這些內(nèi)容是教與學的內(nèi)容，是學生達成學習目標的載體。就課程目標而言，學生通過課程內(nèi)容的學習，逐步養(yǎng)成四個核心素養(yǎng)；就一堂課而言，學生通過教學內(nèi)容的學習，達成教學目標，每一節(jié)課的教學目標的實現(xiàn)，綜合而成生物學的四個核心素養(yǎng)。

如細胞學說的建立這一部分的內(nèi)容，從課程目標看，它包含了“細胞是生命的基本單位”等生命觀念，也包含了細胞學說建立過程中的理性思維，還包含細胞學說建立過程中科學家們的探究歷程，形成“科學探究”的核心素養(yǎng)，以及相關(guān)的社會責任。由于生物學科的任何內(nèi)容都是生物學家進行科學探究得來的，它都包含了四個核心素養(yǎng)。

在具體的課堂教學設計中，對細胞學說的建立這一教學內(nèi)容的教學目標，仍然以三維目標來表示。其教學目標的表述為：知識與技能目標是“說出細胞學說的內(nèi)涵”“舉例說明細胞是生命的基本單位”；過程與方法目標是“體驗細胞學說建立的探究歷程”；情感態(tài)度與價值觀目標是“認同科學概念的形成是眾多科學家不斷探究的結(jié)果”。

應該說，任何一個教學內(nèi)容都包含有四個核心素養(yǎng)的具體要素，都可以（必須）用三個維度來進行表述。但是，根據(jù)不同課堂的不同教學內(nèi)容，對四個核心概念、對三個不同的維度的要求是有側(cè)重的。特別是在高中階段的學習中，并不是要求每一個教學內(nèi)容都必須幫助學生四個核心素養(yǎng)的養(yǎng)成、都在三個維度上有所發(fā)展。強調(diào)這一觀點對一線教師的課堂教學目標的設計十分重要。例如“細胞分裂周期”這一教學內(nèi)容，對四個核心素養(yǎng)的發(fā)展都有幫助，但主要是對“生命觀念”核心素養(yǎng)發(fā)展的促進更有幫助。同樣，對它的教學目標的設計，也需要用三個維度來進行表述，但更加側(cè)重于“知識與技能”維度的達成。

課堂教學的教學目標還要根據(jù)所教授班級的學生情況，根據(jù)他們的學習特點和學業(yè)水平，確定適合的教學目標（通過努力能夠達成的教學目標）。對于學業(yè)水平不同的學生，其教學內(nèi)容是一樣的，但是這個內(nèi)容所要達成的目標水平是不同。就知識與技能維度而言，要分為知道、理解與應用三個水平，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀目標也有不同的學習水平要求。盡管課程目標中對這一內(nèi)容的學習水平有具體的要求，但那是經(jīng)過整個高中階段的學習所要達成的最基本的要求，并不是一節(jié)課的目標要求。所謂“學習進階”的理論與實踐就是說這個道理。在浙江省實施的“必修課程分層走班”，對教學目標的要求更加個性化和有針對性，對于學習水平高，學有余力的學生，一些學校將高中生物學的學習水平提升到“大學先修課程”的要求。在杭二中、寧波市鄞州中學等一些條件好的學校，在高中階段開設轉(zhuǎn)基因、微生物發(fā)酵工程、組織培養(yǎng)和水培、PCR實驗等高級課程；而在一些學生學業(yè)水平比較低的學校，則允許可其將課程目標適當?shù)亟档停员ＷC讓學生能夠“跳一跳，摸得著”。也就是說，按照學校和學生的實際情況，對課程目標和教學目標進行個性化的設計。

教學目標的設計是教學設計中的關(guān)鍵性內(nèi)容，也是實施課堂教學的依據(jù)與出發(fā)點。隨著基礎教育課程改革的不斷深入，一些新的觀念、提法、一些新課堂教學范式肯定還會不斷地出現(xiàn)。在積極參與課程改革的同時，要弄清楚其本來的含義，要遵循課堂教學的規(guī)律和基本準則，保證課程改革的落地，保證學科教學的質(zhì)量。