基于AMOS的“雙師型”教師教學能力評價的實證研究

王志瑛

【摘要】文章主要選取教師專業執業能力與教學能力等兩個潛在變量作為評價高校“雙師型”教師教學能力的指標，利用AMOS技術，探求“雙師型”教師專業執業能力與教學能力之間的因果關系。

【關鍵詞】“雙師型”教師；教學能力；結構方程模型；AMOS技術

【基金項目】太原工業學院2016院級教學改革項目（編號2016JY10）。

一、引言

一直以來，“雙師型”教師的認定、評審及聘用都游離于教師職稱評審以外。首先，以“雙師型”教師的認定為例，通常有三種基本認定方式：一是資格認定，簡言之即除教師資格認定以外，是否還有其他的國家認定的從業資格證書；二是能力認定，即除擔任教師職務外，是否有在其他組織執業的能力；三是資格及能力雙重認定，即二者兼而有之。其次，部分院校認定“雙師型”教師之后缺乏必要的層級區分。最重要的是“雙師型”教師在其他組織的執業能力對正常的教學活動的作用到底如何，其所從事的其他工作的專業與所教專業的契合度情況如何，目前都缺乏必要的實證研究。因此，本文特選取專業執業能力及教學能力兩個變量，探索二者的關系。

二、結構方程模型及實證分析

（一）研究體系設計

1.變量的選取。丁原春等（2008）認為應當對雙師型教師從師德師風、教學能力、專業能力、教研能力、社會服務能力以及創新創業能力等六個方面進行綜合考量。邢賽鵬等人在2015年構建了應用技術性院校雙師型教師的冰山模型，其不僅構建了評價指標體系，而且制定了評價標準。崔杰（2016）對高校雙師型教師教學質量進行了聚類分析，主要選取了教學素養和技術素養兩個二級指標構建了評價體系。洪梅、王桔（2017）從師風師德、教學工作、研究工作、職業能力和實踐能力等五個維度對職業教育雙師型教師的綜合能力進行了評價，但更多的是理論評價和專家意見匯總。

隨著高校教育的改革，同時在外部經濟社會發生巨大變化的基礎上，綜合前人研究成果，本論文選取兩個潛在變量，即專業執業能力與教學能力，且基于高校教師在社會上從事專業工作的現實情況，認為二者關系如圖1。

2.變量的數字符號。鑒于上述變量為潛在變量，因此還需構建觀察變量，潛在變量和觀察變量的對應關系及數字符號表示如表1。

3.模型變量假設分析。根據管理學知識及現實情況，特提出以下假設：

H1：專業執業能力對教學能力有顯著正向影響。

4.數據來源說明。本文所選取的數據來源于T校。由于專業性質不同，教師在其他組織任職的概率不盡相同，剔除此影響后，本文選取該校經管類專業教師完成問卷，因此樣本量較小，僅有30份。

（二）實證分析

量表信度分析。1.利用SPSS進行信度分析。信度主要用來測量結果的一致性（或稱穩定性）。本文首先對自變量“專業執業能力”進行信度分析，選用的Cronbachs Alpha檢驗，檢驗結果如下。

本文兩個潛在變量的Cronbachs Alpha介于0.35與0.7之間，因此可以認為信度適中，后文的分析認為是可接受的。

2.利用AMOS進行路徑分析。在AMOS22.0環境下，構建上述模型，并輸出路徑圖如下。

在構建的預設模型中，Estimate為未標準化系數，它體現的是相對影響力。在對“教學能力”這個潛變量的解釋中，以“授課時，介紹專業前沿動態”對“教學能力”的影響為基準，“了解本專業學生就業趨勢及要求”對“教學能力”的影響最大，為2.6；其次是“授課時，介紹行業先進理論及實踐”和“給予學生專業發展建議”對“教學能力”的影響均為2.3。在對“專業執業能力”的解釋中，以“是否持有相應的資格證書”對其影響為基準，“有能力在企業任職”對“專業執業能力”的影響最大，為1.3。但是，這些影響均不顯著（P>0.001）。

同時，由上表可知，專業執業能力對于教學能力不存在顯著影響力（P>0.001）。

3.模型擬合度分析。在對模型進行擬合度分析前，還需檢驗估計系數是否超出可接受的范圍。

由表5可知，模型中誤差方差的測量誤差值（S.E.）在0.045到0.627之間，不存在負的誤差方差，因此可以進行整體性模型擬合度的檢驗。

三、結論及思考

本文利用AMOS技術對“雙師型”教師執業能力對教學能力的影響進行實證分析，得出以下結論，即“專業執業能力”對“教學能力”不具有顯著正向影響。可能存在如下原因：1.并非所有的高校專業均設有（除高校教師職稱體系）專業資格及職稱認定體系；2.受限于樣本數量，可能給模型結果帶來偏差。

【參考文獻】

[1]榮泰生.AMOS與研究方法[M].重慶：重慶大學出版社，2009.

[2]丁原春，湯勝民，張培斌，等.“雙師型”教師考核評價體系的研究[J].黑龍江畜牧獸醫，2008（06）：112-114.

[3]崔杰.基于灰聚類的高校雙師型教師質量評價研究[J].價值工程，2016（3）：64-65.