翻轉課堂，構建問題導學課堂模式

劉小鳳

“教師主導、學生主體”的啟發式問題導學課堂給學生松了綁，但學生仍然被限制在教師設計的步驟中，限制了學生的創造性。發現式問題導學課堂則能讓學生體驗到創造性學習的樂趣和成就。啟發式的問題導學課堂是否該完全拋棄，發現式問題導學課堂是否放之四海而皆準？

一、翻轉課堂，構建有效問題導學課堂的必要性

（一）改革流于形式

新課標是課堂教學的指導思想，然而中考、教學績效考核仍是教師課堂教學的指揮棒。一方面我們面向全體學生、培養學生的人文素養和歷史思維能力，另一方面要確保學生掌握基礎知識，形成系統的知識結構。教師想邁開改革步伐，又不太敢放權，擔心學生的自學能力和教學成績。這種現狀下，教師仍然是課堂的主人，主導著課堂，把滿堂灌改為低水平的問題導引課堂，也就是簡單的師問生答的問題式課堂教學。

（二）教師精心設問，學生被動思維

問題導學課堂已經在多地鋪開，教師對問題的預設技巧大幅提升。然而教師的精心設問，是學生真實的思維需求嗎？是否代表著學生學會了，思維得到了升華呢？實踐證明，即便教師精心設計問題，甚至開展小組合作學習，但是如果學生課前預習不足或不夠深入，往往會出現問題探究只流于表面，學生被教師拽著被動思維，學生只能在教師設定的思維步驟和思維廣度展開思考。因此，學生的思維水平、合作探究水平、問題解決等能力得不到充分的鍛煉和提高。這樣的問題導學課堂變成了優生的課堂，也可能是優生吃不飽的課堂。問題出在哪？主要在于學生對課前預習階段的質量、發現問題的能力，以及教師對教學目標的誤解。教學目標并不是教師的上課多么精彩，預設的問題和各環節全部解決，而應當是讓學生發生變化，發生怎樣的變化。

二、如何翻轉課堂，構建問題導學課堂教學模式

（一）發現問題、有效導學——翻轉課堂的前提

翻轉課堂的教學形式顛覆了傳統意義上的課堂教學模式，實行前置性學習，變傳授式的課堂為吸收內化的討論與輔導課堂。學生在課前（即課外）或假期觀看教師錄制好的微課，把課堂的時間節省出來進行小組合作探究、展示、作業的輔導。課前的預習階段，教師不僅提供了視頻、問題，還可以提供在線的輔導，教師能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導；如果缺乏硬件條件的學校，教師可以讓科代表提前收集各小組提出的困惑、需求。在充分預習的基礎上開展的小組合作交流就會更順暢、效率更好，也更有助于促進學生知識的吸收內化；在充分了解學生學習需求的前提下構建課堂導學問題，針對性更強。

（二）小組合作機制——問題導學課堂的支點

小組合作學習機制以學生的“學”為主，教師要注重培養和發展學生的主體性，引導他們真正成為學習的主體，積極主動地參與學習，學會學習，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。為了避免小組合作流于形式或者導致混亂，教師應當對小組合作學習的分工、探究流程、展示流程等學習過程進行指導，還應與學生一起創造平等、互助、合作、競爭的學伴關系，并且要制定可操作的長遠發展性的激勵機制和評價機制。同學們利用這一合作與展示的平臺，能做到取長補短，激發思維，成為提高課堂探究效率的有力保障，支撐問題導學課堂教學的開展。

（三）巧設問題設計——提高問題導學課堂效率的關鍵

1. 螺旋式設問

教師根據課程標準的三維目標要求，將教學內容設計為有梯度的、環環相扣的問題，問題逐層深入，螺旋上升，引導學生刨根問底。

例如：《甲午中日戰爭》一課，先由學生自主探究“日本為什么發動甲午中日戰爭”，“甲午中日戰爭中國為何戰敗”。然后追問“如果慈禧太后沒有挪用軍費，清朝能打贏這場仗嗎？”這樣的設問，既能引導學生層層深入，又能讓學生發生思維的碰撞和辯論，從而拓展了學生的思維空間，激發學生的思維熱情。

2. 定向組團式設問

問題的設計緊扣課程標準，圍繞教學內容的重點、難點、易混淆點以及能激發學生思辨性思維的點進行組團式設問。實行過程則利用導學案，充分調動學生課前預習的主動性，發揮課堂上小組合作探究的作用，由學生自主探究，發現規律，勾勒思維導圖。

例如：圍繞洋務運動的內容，可以設置以下問題“‘洋務是指學習什么？為什么要學這些東西？你能用史實說明學習了這些‘洋務給當時中國帶來的變化嗎？”這樣的抱團式設問既解決了學生對洋務運動的概念、學習的具體內容的認知問題，又引導學生分析這些洋務與傳統中國社會的不同，給傳統中國帶來的變化，為下一步評價洋務運動鋪墊。導學案的設計則應相應地以主題為模塊，把改主題下的導學問題和相應的針對性練習抱團組成一個板塊，幫助學生通過針對性的練習了解自己對知識的掌握、理解程度。

3. 情景問題導學

通過創設歷史情景，激發學生的學習興趣，誘導學生穿越歷史，展開聯想，從而啟發學生對歷史知識和問題的理解。

例如“三家分晉開始將歷史帶入戰國時期，面對群雄爭霸，兼并不斷的狀況，如果你是魏國的丞相，你會給魏王提出什么策略來應對？你會如何說服魏王采納你的建議？”這樣的提問比“戰國時期諸侯國間主要的外交策略有哪些”更能激發學生的興趣。

（四）問題導學課堂的兩種模式——啟發式問題導學與發現式問題導學模式

1. 啟發式問題導學課堂模式

啟發式問題導學的課堂模式側重于“教師主導、學生主體”的教學思想，這種課堂模式比較使用于低年級學生，尤其小升初的七年級新生。由于低年級學生發現問題、解決問題的能力還比較弱，新生初次接觸歷史思維需要適應過程，所以，啟發式問題導學可以讓學生以教師為榜樣，學習如何發現問題、提出問題、分析問題、解決問題。

啟發式問題導學課堂模式的操作流程如下：

（1）教師研究課標、教材、學情，精心設計問題，編寫導學案。endprint

（2）課前問題導學：學生依據導學案，細讀教材，觀看教師制作的微視頻，自主學習與初步探究。

（3）課前小組內交流，提高預習質量，初步解決問題，記錄疑難問題。有條件的學校和地區，還可以進行線上的交流答疑，便于教師掌握學生的預習情況，適時調整課堂導學問題的設計。條件不足的學校則可以檢查學生的導學案來了解學生的預習情況，調整課堂導學問題的設計。

（4）課堂預習交流：小組間提出疑難——互相挑戰、釋疑。這有利于鍛煉學生的膽量、表達能力、發現問題和解決問題的能力。

（5）課堂問題導學：小組合作探究，分析問題、解決問題。

（6）小組合作展示與質疑。

（7）課堂檢測與過關，開拓學生思維、引導學生思維，又落實了基礎知識。

（8）課后作業：構建思維導圖，梳理知識脈絡；問題復習法，檢查學習情況，及時發現問題與鞏固。

2. 發現式問題導學課堂模式

發現式問題導學課堂模式的實施建立在學生具備了一定的發現問題、解決問題、質疑問難、知識體系構建等能力的基礎上。因此，這種課堂模式比較適合于高年級的學生，以及單元復習課。

發現式問題導學課堂模式的操作流程：

（1）目標導學，自主預習，發現問題。教師根據課程標準提出學習目標，學生在目標指引下，按“讀、劃、寫、記、練、思”的閱讀法細讀課文，梳理知識結構，發現問題。

（2）小組內合作交流，解決部分問題，生成有價值的問題。教師承擔起扶差重擔，引導“差生”解讀知識、構建知識框架，誘發聯想、發現問題，教導他如何解決問題，鼓勵他勇于提出問題、嘗試為他人解答問題。

（3）組間質疑，小組展示。小組代表向挑戰小組提出問題，再由挑戰小組的代表解答問題，鼓勵其他小組補充或者針對解答的情況提出質疑，從而營造合作交流學習、相互評價的競爭與和諧氛圍，并且由學生自主解決了問題。

（4）教師有效點撥，精問善導。教師根據學生問題生成與展示的情況，對學生為發現的問題或者挖掘不到位的問題進行有效的點撥，教師的設問要少而精。

（5）知識歸納。教師引導學生進行知識的歸納，或者由各小組繪制本堂課內容的思維導圖，再次明清學習目標。

（6）課堂檢測，知識拓展延伸與運用。

發現式問題導學課堂一般采取的學習方法有自主探究學習法、小組合作探究學習法、問題發現學習法、對話展示法等。發現式問題導學課堂模式更有利于培養學生的問題意識能力、思維能力和創新意識，是學生培養的努力方向。

（五）構建問題導學課堂模式的注意問題

問題導學課堂的構建要注意營造輕松、和諧、民主、興致盎然的課堂氣氛，讓學生時刻處在一種輕松自如的情緒中，才能調動學生的學習興趣，為學生思維的活躍創造良好環境。如果能創設寬松民主的氛圍，允許學生各抒己見，敢于爭鳴，學生的思維就會有超常的發揮，也有助于引導學生養成善于質疑、積極思考的思維習慣。教師對學生提出的不同意見、看法、觀點不隨便斥責或施加壓力，以促進學生自主學習、獨立思考，盡可能使教學過程成為師生教學相長、共同發展的互動過程。

責任編輯 邱 麗endprint