時間為經，事件為緯

苗志銳+楊慧芳+周鵬飛

摘 要：高中生學習歷史，除了要了解更多歷史知識外，還要逐步培養學生分析問題的思維能力，歷史時空觀便是其中翹楚。人教版教材采用“專題”加“模塊”編訂，體現了新的教育理念，但其缺點是割裂了歷史發展的系統完整性；同時教師亦缺乏細化時空觀的教學實踐。要改變上述困境，培養學生以時間為經、以事件為緯的時空觀念必然要從豐富教材內容、調整教學模式、樹立學生自主意識

入手。

關鍵詞：高中歷史；時空觀；教材

一、“時空觀”的概念意涵

1.“時空觀”的概念

“時空觀”在歷史學科中包含歷史時間和歷史空間兩部分，前者主要指歷史現象、歷史事件以及歷史人物等相關信息在歷史過程中按一定時間順序產生、發展、變化的狀態，也就是歷史事件不僅有年代紀事的概念，還有邏輯時間的概念；后者主要是指歷史現象、歷史時間以及歷史人物在歷史過程中產生、發展、變化的自然環境與社會環境，如：地理、環境、位置、場所等。概括起來說，歷史“時空觀”就是指分析歷史現象、歷史事件、歷史人物與特定的時間、空間聯系的觀念。它要求學生首先要對歷史事件等涉及的時間、空間有明確的感知，并在此基礎上構建前后及相關歷史事件間的有機聯系，并對此產生準確的評價。“時空觀”是學習、了解歷史知識的基礎，是形成歷史思維的前提。

2.掌握“時空觀”的意義

歷史長河中的所有事物都是建立在一定的歷史時間、歷史空間基礎上的，離開了具體的時間、空間，歷史事物的存在便沒有了意義。歷史“時空觀”內含對歷史事物與相關時間、空間的聯系進行觀察、分析的過程，學生在這一思維的指導下，自然而然便能以聯系、發展、全面的觀點來認識、理解與看待歷史。高中歷史教學若能有意識地培養學生的“時空觀”，可以較好地彌補人教版專題教學的不足，便于學生將零散的知識點形成框架，幫助構建歷史體系，避免孤立的、片面的論史論事。

二、高中歷史教學“時空觀”的現狀研究

1.教材現狀

目前高中歷史教學課程版本有人教版、人民版、岳麓版、北師大版、華東師大版這五個版本，這幾個版本各適用于不同地區。就其內容而言，這幾個版本都具有以下幾個特點：第一，中國史的內容占據大半江山，其內容又多偏向社會政治的流變，尤以政治史為最，且采用編年體形式編寫教材；第二，世界史內容相對較少，同以權力更替為主線，且缺乏足夠的地圖幫助學生理解，文字描述難以立體展現歷史事件與時空的有機聯系；第三，編寫內容遵照老一輩歷史學家的評價，難以擺脫階級立場，意識形態色彩濃厚，學生難以自主學習，教師全權掌控學習進程。

2.學生現狀

根據筆者的教學經驗及教學過程中與學生的交流來看，相當一部分學生對歷史事件的具體時間、空間不確定，對同一時間、同一空間的不同表述容易出錯。在學習過程中，學生普遍缺乏時空觀念，對古今中外歷史地名、疆域變動相對陌生，對重要戰役的演進路線幾近抓瞎。同時在構建歷史框架時，學生對中國史的權力更替掌握相對較好，難以理清世界史的發展過程，不能將世界史與中國史進行縱橫向對比。表現在知識樹上則是：只知道零散的、重要的知識點，不能連成知識脈絡，形成自己的知識框架。

3.教學現狀

歷史教師作為歷史課堂教學的主導者，掌控著歷史課程的教學方向、教學內容、教學形式、教學進度、教學評價甚至教育成果等，他們在教學過程中對于“時空觀”的認知、細化、實踐很大程度上影響了學生“時空觀”的塑造。筆者在日常的教學過程及與其他同事、同行的交流中發現，部分教師對于歷史“時空觀”的認知存在一定偏狹，將其簡單地看成一定年代時序和地理位置，較少將其延展開來，沒有將歷史“時空觀”的目標細化到實處，即對中外歷史、前后歷史進行比對。比如在講到某課時或某環節時，不能將某個事件的前因后果鋪陳開來，也不能對具體的歷史線索進行梳理，只能就事談事、單一分析，最后再要求學生死背、死記該知

識點。

三、高中歷史教學“時空觀”的培養措施

筆者所在地區使用人教版教材，采用專題式模塊教學。該形式相對之前的編年史教材，顯得新穎多樣，拓寬了教師的教學思路，也使學生對某一專題有更深刻透徹的認識。但在專題史教材中，每個專題相對獨立，這就破壞了歷史的整體性，使學生難以直觀把握歷史事件的先后及某一事件在政治、經濟和思想等方面的相互聯系。因此學生難以理清歷史線索，把握歷史規律，增加了學習難度。鑒于此，專題史教材的編訂，可以適當增加某一事件的背景知識，同時增添大量的地圖、表格等，給學生直觀的歷史感知。

在新形勢下，教師一定要適當調整教學模式，使學生更多地參與到課堂中來。

參考文獻：

[1]齊健.走進高中歷史教學現場[M].北京：首都師范大學出版社，2008.

[2]李慶忠.高中歷史課程實施與案例分析[M].南寧：廣西師范大學出版社，2007.

編輯 魯翠紅endprint