“疑·探·導·練”教學模式在高中化學教學中的嘗試

武贊壽

摘 要：培養學生的自主學習能力是化學教學的核心目標，實現這一目標的關鍵則是優化課堂結構，突出學生的主體作用。“疑·探·導·練”課堂教學模式的實施，系統性地解決了教學活動中的師生地位和活動問題，克服了隨機、無序、低效、淺層次的師生互動，真正實現了學生為主體的課堂教學模式，開辟了嶄新的課堂結構和運行機制。

關鍵詞：化學教學改革；疑·探·導·練；導學案

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）01-0102-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.01.063

一、問題的提出

傳統教學模式下，化學教師以傳授化學知識為目標，以講授方式向學生灌輸化學知識，學生被動接受，因此，理解膚淺，掌握不牢固，不能靈活應用。其缺陷表現為：學生參與教學活動的量少、面窄、層次低，只靠死記硬背，學生的積極性、主動性受到限制，主體作用不能充分發揮，思維能力的發展受到抑制。因此，教學改革成為時代要求，充分發揮學生的積極性和主動性，使學生成為學習的主體，成為教學改革的核心目標。

新課標背景下，要求改變教學活動中的師生地位，突出學生的主體作用，讓學生成為學習的主人。對學生而言，具備自學能力以及知識的自我更新能力遠比掌握知識本身更有意義和價值。因此，教學活動的重心必須從讓學生掌握知識轉移到培養學生的學習能力上來，著眼于指引學生學會學習，培養學生自主獲取知識的能力，為終生學習奠定基礎，就需要一種全新的課堂教學模式來實現這一目標，本文正是基于上述背景對化學課堂教學改革的嘗試做以淺略總結。

二、理論依據

建構主義學習理論認為，學習是知識的建構，是學習者在一定的社會文化背景下通過自身的努力，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過學習者建構的方式來獲得的；教育就是賦予受教育者獨立思考的能力，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，它既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。該理論明確了教學活動中師生的地位，突出了受教育者的主體作用，強調自主學習是學生獲取知識、形成技能、提升能力的根本途徑，是新課程改革的理論基礎，也是本教學模式的理論依據。

化學學科既有嚴謹的理論，又強調實踐，既走在科技最前沿，又與生產生活密切關聯，是學生非常喜歡的科目，為課堂改革提供了有利的學科背景。

三、“疑·探·導·練 ”教學模式的基本內容

（一）導學案

“疑·探·導·練 ”教學模式以“學案導學”作為教學策略，將學習前置，使學生在“學案”的引導下，通過課前預習自學“生疑”，課堂中自主探究“解疑”，再由教師引導“釋疑”，最后通過“練案”鞏固所學知識的新模式。該模式的核心是導學案。導學案是在新課程理念的指引下，為達成學習目標，由教師根據教學內容集體研究設計、促進學生合作探究性學習的設計方案，實現了“教學合一”，是集教師的“導案”、學生的“學案”“練案”和綜合性評價于一體的導學文本。導學案的使用從根本上改變了學生的學習方式，為學生設計了自主學習的路線圖，教師也由學生學習的指導者變為學生學習的策劃者、組織者、促進者、引導者，實現了“以學生為中心”的教學目標。

（二）學生自主學習能力的培育和養成

自主學習能力是學生自主獲取知識的能力，是以學生作為學習的主體，通過學生的主動探索、獨立思考、實踐、質疑、創造等途徑來實現知識信息的收集、整合、融會貫通的過程。學生自主學習能力的培養與提高是一個艱難的過程，不但要求教師更新教育理念，創新教育方法，精心設計教學過程，而且要充分調動學生主動參與、樂于探究、勤于思考、勇于實踐，才能培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。教師可以通過“學案導學”模式引導學生養成課前預習自學、課堂上積極合作探究的良好習慣，迅速適應并習慣和喜歡教師引導下的自主探究課堂，提高學生積極主動自我建構知識的能力。

（三）充分發揮評價激勵的導向功能

學生自主探究和小組合作學習是“疑·探·導·練”教學模式中學生活動的主要方式，通過建立有效的評價激勵機制，形成個體、小組的在課堂四環節中的量化考評方案，調動個體與小組的學習熱情，培養競爭意識，形成良性循環，提升學生的自主學習能力，從而提高學習效率。

四、“疑·探·導·練”教學模式的實施流程

第一步：疑，即“設疑自探”。是指在課堂前，教師根據教學目標創設問題情景，激發學生強烈的求知欲望，在此基礎上依據三維目標，編寫導學案，讓學生通過閱讀教材、查閱資料、或其他方式獨立自學探究，嘗試解答基礎性問題，完成知識目標。

第二步：探，即“解疑合探”。是針對導學案中學生無法獨立解決的深層次問題，通過小組合作的方式“合作探究”，充分發揮學生的個體優勢和群體智慧，深入探討諸如化學原理、反應規律等核心內容，形成基本認知，為實現能力目標奠定基礎。

第三步：導，即教師引導下的“質疑再探”。是指在完成主要學習任務的基礎上，鼓勵學生質疑問難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權威挑戰，針對本節知識再提出新的更高層次的疑難問題，再次進行深入探究，教師通過演示實驗、多媒體技術、學生實驗等方式引導解答，從而達到查漏補缺、深化知識、發散思維、求異創新的目的。

第四步：練，即“運用拓展”。是針對所學的“新知”，根據學習目標，教師編擬一些基礎性習題或拓展性習題，供全體學生訓練運用，鞏固和強化所學知識，并實現舉一反三、靈活運用的目的，同時檢測學習效果，激勵學生。

五、成效與反思

（一）成效

“疑·探·導·練 ”課堂教學模式的實施，系統性地解決了教學活動中師生的地位和活動問題，真正實現了學生為主體的課堂模式，讓學生動起來，使學生在讀中學、說中學、做中學、練中學，開辟嶄新的課堂結構和運行機制。化學課堂中以自主探究、小組合作探究、師生互動的遞進式課堂模式，既遵循化學知識的發生、發展規律，又符合學生的認知規律，實現學生自主學習能力的有效提升。通過課堂限時訓練的及時評價與反饋激勵機制對學生自主學習的引領，將激發學生的強大內驅力，使之成為學生學習不竭動力的源泉。該模式實施以來，提高了教學效率，大面積提高了學生學業成績。

（二）存在問題

1.學生層面

我校地處甘肅西部偏遠地區，學生信息閉塞，視野狹窄，化學知識基礎薄弱，實驗條件差，學習方法陳舊，主動性差，依賴性強，基本處于被教師牽著走的被動局面。因此，激發學生的學習動因，培育學生的自主學習能力是教師努力的方向。

2.教師層面

傳統教學理念根深蒂固，灌輸式教學模式輕車熟路，對新模式的路徑不熟練，對教學效果存在疑慮。在導學案的編寫和課堂實施過程還不夠精細，課堂結構松散，課堂調控和駕馭的水平還有待提升。既需要外出考察學習，開闊視野，更新觀念，又要系統培訓，形成規范化、科學化的課堂流程。

3.學校層面

新的教學評價體系還沒有完全建立，給予課改的寬松制度環境尚在形成中。學校需要建立全新的評價體系，包括教師評價、班級評價、課堂評價，組織開展系列教學競賽活動，樹立課改典型，引領“疑·探·導·練 ”課堂教學模式深入推進。

六、結語

概言之，“疑·探·導·練”模式是“學生合作探究、師生互動解疑”的“教學合一”課堂教學設計方案，實現了化學課堂教學活動中師生地位和角色的轉變，凸顯學生的主體地位，充分發揮教師的引導作用，從而優化課堂結構，提高學習效率，培養學生的化學自主學習能力。該教學模式與高中化學課堂教學的有機融合，使學生受到知識的滋養、科學精神的沐浴、科學方法的熏陶。在這四個環節的教學實踐中，使學生形成健康向上、積極樂觀的情感、態度、價值觀，激勵學生積極參與互動，充分展示自尊、自信、自律、自強的進取性人格精神，在學習過程中體驗探索的魅力和成功的快樂。通過本課堂模式的實施，使學生的知識信息獲取能力、對比分析能力、網絡工具運用能力、實驗操作能力、解題能力、表達溝通能力、組織領導能力等核心素養得到大幅提升，進而逐步形成符合自身特點的學習方法，為終身發展奠定良好基礎。

參考文獻：

[1] 李文平，劉國紅.“探究式”教學法在高中化學教學中的實施[J].教育實踐與研究，2002（12）：54-55.

[2] 劉毅.如何在高中化學教學中開展探究式教學活動[J].考試周刊，2010（56）：186-187.endprint