職業教育校企關系的“合作”與“分離”之辨

摘 要：宏觀合作、微觀分離是各國職業教育校企關系的基本形態，“合作”與“分離”的這種校企關系格局既不能相互顛倒、也不能相互代替。在我國學校本位職業教育體制下，“合作”逐漸成了校企關系的唯一正確選擇，甚至演變成學校職業教育的邊界擴張行為，完全扭曲了“校企合作”的本意，給職業教育帶來了十分消極的影響。

關鍵詞：職業教育；校企合作；校企分離

作者簡介：周宏偉（1982-），男，寧波市北侖職業高級中學一級教師，研究方向為職業教育校企合作。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）31-0035-05

校企合作是現代職業教育發展的基本經驗，對于職教事業的發展至關重要。但是，種種原因使得“校企合作”成為我國職業教育領域中誤讀最深、影響最大的概念之一。“校企合作”這個輸入的概念，已經與其輸出地的真實情況漸行漸遠。

一、職業教育發達國家的校企關系形態

校企合作的概念主要用來描述成功職業教育實踐中學校與企業之間的良性關系狀態，是對世界職業教育成功實踐經驗的高度概括。深入理解這個概念，首先需要客觀認識職業教育發達國家校企關系的真實狀況。

（一）德國“雙元制”下的校企關系

談論德國職業教育，須明確一個基本前提，那就是“企業承擔職業教育的總責任”[1]。在德國，企業不僅是職業教育的合法主體，而且招收了約占總數75%的學生，剩下25%左右的學生則接受“全學校式”的職業教育。教學上，教育企業和學校分別執行不同的教學標準，教育企業執行《職業教育條例》（包括《職業教育框架計劃》），職業學校使用的是《框架教學計劃》。學生在企業的學習時間與在學校脫產學習的時間比例約為7：3，學生每周3-4天在企業接受崗位技能訓練，另外1-2天在職業學校學習專業知識及普通文化課程。德國的教育企業與職業學校在教學層面上是分離的。為了加強教育企業與職業學校之間的合作，早在1972年，各州政府就開始與聯邦政府合作，加強《框架教學計劃》與《職業教育框架計劃》在制定過程中的協調，“在現制定的企業《職業教育條例》（包括《職業教育框架計劃》）——企業課程的基礎上再制定職業學校《框架教學計劃》——學校課程，以實現兩個學習地點相互協調的目的。”[2]1996年從職業學校開始的學習領域課程改革中，各州文教部長聯席會議一直積極與聯邦職業教育研究所協商，推動制定兩個學習地點（教育企業與職業學校）都適用的課程總方案。各州文教部長聯席會議還雄心勃勃地向聯邦政府提出了制定“一體化教育計劃”的建議，“希望企業和職業學校各自的專業教學委員會按照學習領域結構共同制定一個統一的教學計劃”[3]。但是，聯邦政府對此反應一直比較冷淡，學習領域課程方案始終無法走出學校“圍墻”納入企業學習地點。

評價方面，教育企業的評價由行業協會任命的考試委員會組織實施和管理，而職業學校則根據《框架教學計劃》自行組織。職業學校一直想讓行業協會認可全日制學生在學校的學習結果，同意將“各州職業學校學生成績或學習內容計入行業協會舉辦的畢業考試的總成績，職業學校教師成為考試委員會中有表決權的成員”[4]，讓全日制職業學校的畢業生也能直接參加行業舉辦的學徒考試[5]，但因為遭到企業界的強烈反對，一直未能如愿。管理上，教育企業的職業教育活動由聯邦職業教育研究所及各行業協會按照《聯邦職業教育法》進行管理，職業學校則由各州文化教育部根據《州學校法》進行管理。可見，德國雙元制下的校企關系具有典型的分離特征，跨界合作十分有限，獨立性十分明顯。

（二）澳大利亞“TAFE模式”中的校企關系

澳大利亞與英國一樣，職業教育都屬于繼續教育范疇。在澳大利亞，嚴格意義上的職業教育只在“技術與繼續教育”（TAFE）機構里實施。澳大利亞的新學徒制也在“技術與繼續教育”框架內實施，屬于其構成部分之一。澳大利亞號稱德國之外世界最成功的職業教育國家范例，形成了自己獨特的校企關系形態。澳大利亞中小企業居多，與德國企業主導的形式不同，澳大利亞職業教育校企關系由行業主導。在澳大利亞政府協助下，行業主導參與了“技術與繼續教育”（TAFE）過程。首先，行業參與有關TAFE發展的重大決策和頂層設計；其次，行業主導開發職業教育與培訓標準，行業專家和企業代表組成的國家行業技能委員會負責開發“培訓包”，包括職業能力標準、職業培訓標準與考核評估標準，經國家批準后，包括新學徒制在內的所有職業教育與培訓活動必須嚴格執行；第三，行業參加TAFE機構董事會，建設、管理并監控其辦學過程。

具體的職業教育與培訓由TAFE機構與企業分別承擔，這里存在實習培訓與學徒培訓兩種類型。以新學徒制培訓為例，學徒通過學徒培訓公司等中介機構尋找雇主，學徒和雇主到國家注冊的新學徒培訓制服務中心簽署培訓協議，然后再到注冊培訓機構（主要是TAFE機構）進行面試，最后學徒、雇主和培訓機構協商一個三方培訓計劃，明確培訓目標、培訓的能力項目以及三方權利義務。培訓機構只負責知識和少量技能培訓，大量實踐培訓在企業進行，一般每周一天在培訓機構，四天在企業。實習培訓與學徒培訓的運作過程類似，所不同的是“企業和技術與繼續教育機構在中止培訓合同時，參加學徒培訓的雙方必須一致同意才可以實施，而參加實習培訓的雙方則可單方面中止合同”[6]。

（三）日本“企業模式”與新加坡“學校模式”中的校企關系

日本和新加坡是亞洲國家職業教育成功的榜樣，但發展道路卻完全不同。日本實行職業教育與培訓雙軌并行的職業教育體制，一軌是文部科學省管理的學校職業教育，一軌是厚生勞動省管理的職業培訓，后者是所謂的“企業模式”，特指日本龐大的企業內職業訓練系統。雖然幾年來日本也開始注意到學校與企業分離的情況，做了一些加強校企聯系的努力，提出并實施了日本的雙元制模式。但是日本人堅信技術人才只能由企業培養，至今日本企業所需要的技術工人，依然主要由企業招收高中畢業生進行培養。而且日本高中職業教育專注于專業基礎教育，不受企業崗位標準或職業要求的直接限制。再加上“日本大企業已經開發了其技能形成培訓的內部體系”[7]，因此，他們對于學校職業教育及其相關資格認證的興趣比較淡薄。

從企業到學校的連續變化譜系中，新加坡的職業教育辦學模式位于學校一端。依靠雄厚的政府財政支持，新加坡將企業實踐環境完全納入職業學校中，并在設備、師資技能上始終保持相對于企業的領先地位。其中，最為人熟知的成果是借鑒德國雙元制形成的“教學工廠”教學模式。新加坡的職業教育規劃由貿易與工業部負責，未來企業人力需求是重要的規劃依據。在行政管理上，新加坡通過設立由教育部、財政部和勞工部部長組成的部長級跨界機構——國家工業委員會，保證職業教育與企業界的聯系。具體到辦學層面，新加坡職業院校憑借其在設備、師資上的領先優勢，引入企業項目，然后學校教師與企業技術人員共同進行技術創新研究和產品開發，給學生營造一個類似于工廠的學習環境。但是，“教學工廠”仍是學校本位的，企業只是出于自身需要輸出項目并參與研發，除此之外并不承擔教學義務。

二、校企“合作”與“分離”關系辨析

目前對職業教育校企關系的認識，“合作”幾乎代替了校企關系的所有內容，似乎只有無限合作的校企關系才是職業教育最理想的校企關系，以至于很多職業院校恨不能與企業徹底融為一體。這種對職業教育校企關系的扭曲認識，既不合邏輯，也背離了各國職業教育校企關系的基本事實。各國職業教育校企關系看似形態各異，卻有著深刻的內在規律。

（一）宏觀跨界合作，微觀邊界分離

從各國職業教育的實際情況看，合作和分離同時存在于校企關系中，分別在各自層面發揮著重要作用。合作既不是職業教育校企之間關系的唯一主題，也不是唯一主流。具體而言，職業教育校企合作在宏觀層面強調合作，微觀層面強調邊界分離。以德國的學習領域課程改革為例，“合作”體現在課程方案制定的宏觀層面，具體是聯邦層面的職業教育研究所與各州文教部長聯席會議，通過雙方專家委員會的協商會議進行“合作”，協調學校《框架教學計劃》如何更好地配合企業《職業教育框架計劃》。但是這些只是“宏觀層次的協調，而不是兩個學習地點之間在職業教育組織方面的協調，也不是具體的教與學的過程，即微觀層次的協調。”[8]換句話說，一旦具體到微觀層面，職業學校與企業就有著嚴格的邊界，各自在邊界范圍內獨立實施職業教育與培訓活動。“宏觀合作”主要表現為校企對應的政府主管部門之間或與行業組織之間的跨界協調，旨在加強企業界與職業學校在發展規劃、人才培養、考核評價、師資建設等方面的頂層配合。如日本雙元制改革中文部省與厚生勞動省的跨界合作，新加坡職業教育規劃制定過程中貿易與工業部和教育部的跨界合作，等等。可見，宏觀合作微觀分離是各國職業教育校企關系的普遍特征。

（二）制度跨界合作，執行主體分離

在具體的職業學校與企業邊界之外，法律、政策、標準等制度方面的協調合作已經成為各國職業教育體系的重要內容，基本上形成了行業企業界主導制度制定、國家教育主管部門審批的合作格局。在德國，職業教育各項制度安排一般都由企業主導制定，如《職業教育培訓條例》，但必須經過聯邦教育與研究部審批。澳大利亞職業教育與培訓全國統一的標準——“培訓包”的開發，由國家行業技能委員會負責，最后也要經過聯邦職業教育與培訓部審批。新加坡通過“國家工業委員會”這一跨界的部長級機構，保證在職業教育制度制定過程中企業界的訴求得到充分體現。雖然日本職業教育的企業傳統根深蒂固，但是中央政府的教育部門和經濟部門還是合作出臺了一系列政策制度。如文部科學省、厚生勞動省、經濟產業省、經濟財政省共同制定《青年自立和挑戰計劃》，首次提出實施日本雙元制[9]。但是，回到各自邊界范圍之內，具體到制度執行層面，職業學校與企業之間的關系則切換到“分離”狀態，分別獨立執行屬于自己那部分的制度規定。縱觀各國職業教育與培訓制度，無論何種模式，具體到辦學層面，學校職業教育始終定位在知識與技能準備教育上，教育企業則通過在崗培訓致力于技能形成教育，二者不能顛倒，也不能相互替代。

（三）管理跨界合作，實施過程分離

職業教育發達國家對職業教育的跨界性有著深刻的認識，政府在管理體制上主動尋求與行業企業的跨界合作，形成了各具特色的跨界管理機構與管理機制。對德國而言，其“職業教育管理由不同部門承擔，管理機構和教育機構有較強的獨立性。”[10]跨界管理合作表現在聯邦職業教育研究所與各州文教部長聯席會議之間的橫向協調，進入操作層面，教育企業與職業學校涇渭分明，前者實施在崗培訓，后者實施知識技能準備教育。澳大利亞職業教育與培訓由政府與行業合作管理，行業不僅主導開發職業教育與培訓標準即“培訓包”，還參加TAFE機構的董事會，參與管理監督TAFE機構。同樣地，具體到實施層面，TAFE機構與行業企業則相互分離，各自按照行業開發的“培訓包”獨立實施職業教育與培訓。日本職業教育還沒有明確的跨界管理機構，常見的合作形式是由文部科學省與經濟部門聯合出臺一些旨在加強校企聯系的政策，實施過程仍是“注重實踐的企業職業教育與注重人文的學校職業教育雙軌并行”。如上所述，國家工業委員會是新加坡職業教育的跨界管理機構，具體實施過程由職業學校獨自承擔，企業不直接參與實質的職業教育與培訓活動。

邏輯上，“合作”與“分離”構成了一對基本的職業教育矛盾，相互對立又相互依存。校企之間不可能只有“合作”沒有“分離”，“合作”與“分離”不存在好與壞的問題，應該具體層面具體分析。但在我國職業教育實踐中，人們總是一味追求“合作”，排斥“分離”，認為“合作”積極，“分離”消極。然而，現實的情況是，職業學校與企業邊界范圍之內的校企合作推進乏力，放羊實習、工學兩張皮、課改困局等問題揮之不去。

三、校企關系認識扭曲的原因辨析

人們對職業教育校企關系的認識扭曲，一方面是因為不了解職業教育發展國家的真實情況，更重要的是學校本位職業教育體制局限，以及在此基礎上形成的研究局限。

（一）學校本位職業教育體制下的職業學校邊界擴張

“技能包含著不可言傳的部分，必須通過培訓或者工作場景來傳授（學徒制），而不是在教室中泛泛而論。”[11]這是技能形成的基本規律。當今世界職業教育的成功范例，從宏觀管理、標準制定、過程實施到監督評價，無不是企業主導、學校補充。因為學校職業教育有著自身無法克服的“致命缺陷”：“不管學校的教學內容如何先進，與生產、服務一線所應用的最新知識、最新技術、最新工藝相比，總有距離；不管學校的實訓設施如何先進，與生產、服務一線的最新生產設備相比，總有距離；不管學校的專業課師資如何“雙師型”，與生產、服務一線的技術專家、操作能手相比，總有距離。”[12]因此，在學校本位職業教育體制下，為了克服自身的缺陷，職業學校邊界擴張的沖動幾乎是不可抑制的。職業學校迫切需要將企業職業教育（即在崗培訓）納入其中，以彌補學校職業教育與生俱來的“致命缺陷”，使技能準備教育與技能形成教育都囊括在學校掌控之下，從職業學校出發構建完整的技能教育過程。“校企合作”就是在這樣的背景下提出并實施的。所謂“校企合作”屬于學校對企業的單邊行動，“合作”本質上是職業學校企圖合并納入企業職業教育的過程。當然，由于沒有法律政策支持，職業學校往往無計可施，所謂“合作”也是徘徊不前。但是無論如何，只要學校本位職業教育體制不變，職業學校邊界擴張行動就不會停止，這種發生在校企邊界范圍內的單邊“合作”也會一直痛苦地掙扎下去。

（二）職業教育研究的學校化傾向

我國沒有企業職業教育制度，鮮有來自行業企業的職業教育研究專家。我國的職業教育研究者幾乎都來自學校教育系統，這就大大限制了研究視野，使得職業教育研究始終局限在學校框架內，企業職業教育在研究中被淡化甚至故意忽略。學校職業教育成為我國職業教育研究預設的基本出發點，大量職業教育概念與先進經驗，被強行放置在學校職業教育框架內進行了學校化解讀，“校企合作”就是其中一個。本來發生在校企邊界之外的“校企合作”概念，職教專家站在學校本位職業教育的立場上，將其“移植”到了職業學校邊界之內。校企合作逐漸演變成為職業學校個體的邊界擴張行為——跨過技能準備教育的邊界、納入企業崗位培訓過程。校企合作越來越充滿“私人”性質，職業學校成為“孤獨”的合作者。毫無疑問，專家學者對“校企合作”的學校化解讀，直接鼓勵了職業學校的單邊“合作”行動，遮蔽了辦學層面“校企分離”的基本事實及其對職業教育的重要意義。從此，一方面我國職業教育校企關系陷入微觀合作泥潭不能自拔，另一方面政策制度、組織管理、課程改革等宏觀分離現狀卻鮮有人問津。

無論是職業學校邊界擴張，還是職業教育研究的學校化傾向，都是我國學校本位職業教育體制的必然產物。校企合作是對完整職業教育體系中校企關系狀態的概括總結，但是站在學校職業教育單一立場上，很難形成全面正確的理解。

四、宏觀合作、微觀分離是職業教育校企合作關系的常態

首先，必須明確一個基本事實，那就是學校和企業是兩個完全不同的主體，不論從性質、功能、目標、教育方式方法等都具有本質的差別，不可能直接合作，也不可能合二為一。其次，“校企合作”中的“校企”是一對集體名詞，特指學校職業教育系統與企業職業教育系統，而不是通常理解的具體的職業學校與企業個體。換句話說，“校企合作”指的是學校與企業兩大職業教育系統的合作，而不是職業學校與企業兩個具體個體的合作。第三，“校企合作”是對學校職教系統、企業職教系統、超校企中介機構三方關系狀態的整體概括，而不是校企兩個系統之間關系狀態的特寫。第四，“校企合作”不是在校企之間直接實現的，而是分別通過“超校企中介機構”這一第三方組織間接實現的，這個機構形式各異，有跨界政府機構、跨界協調機構、行業企業組織等。第五，“校企合作”的內容集中在發展規劃、制度設計、標準開發、管理監督等宏觀層面，不涉及具體學校與企業的辦學行為。最后，具體到微觀辦學層面，校企之間的個體合作只有兩種可能：一種是職業學校成為企業附庸的功利機構，為企業輸出廉價勞動力；一種是企業變成職業學校的一部分，成為教育機構，如新加坡的“教學工廠”。實踐表明，校企之間個體層面合作的結果，以上兩種可能非此即彼。

在“學校本位”這一特定職業教育體制之下，我國的職業教育“校企合作”也具有特定的本土意指。第一，“校企合作”特指職業學校與企業之間在個體層面上的“合作”；第二，“校企合作”屬于職業學校私人性質的個體單邊自主行為，沒有第三方中介，也沒有明確的法律依據；第三，“校企合作”實際表現為職業學校個體的邊界擴張行為，職業學校希望通過直接納入企業在崗培訓過程，彌補在情境與實踐教學上自身難以克服的“致命缺陷”。我國職業教育的實踐結果已經清楚地表明，整個職業教育的學校化傾向，以及由此導致的職業學校邊界擴張，給職業教育帶來了深遠的消極影響。我們必須重新打量我國的職業教育制度，堅持企業職業教育主導的“雙元”發展方向，在此基礎上構建新型校企關系。

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責任編輯 肖稱萍