診斷與協商：美國社區學院教師評價體系構建及啟示

楊小燕+王永蓮+李燕

摘 要 美國社區學院對教師的評價既是教師管理的重要手段，也是教學質量保障的重要環節。在信息化手段高度發達背景下，社區學院對教師的評價仍然堅持傳統的評價方法與手段，其目的在于通過調查、協商，切實診斷教師教學中存在的問題，落腳于教學的改進。其不簡化、不比較的評價理念引發了對當前我國高職院校教師評價過程中定性與定量、質量與效率以及標簽與建議等取舍問題的反思，并給予我國高職院校在教師評價的精度、節奏、實效以及深度上的啟示。

關鍵詞 美國；社區學院；教師評價；診斷；協商

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）26-0073-04

筆者赴美國進行“美國社區學院質量保障體系”專題研修期間，深入考察了加利福尼亞州洛杉磯社區學院，并對其教師評價體系予以了特別關注。

一、美國社區學院教師評價體系的結構

以美國洛杉磯學區為例，其教師評價體系主要包括學生、同行以及評審委員會三個不同的主體（同時也是教師評價的三個環節），他們在評價過程中將分別發揮評價教師的不同作用。

（一）學生評價

學生評價是美國社區學院教師評價的首要環節，學生在教師評價中將發揮重要的主體作用。其評價方式是采用填寫調查表的方式，內容如表1所示。學校教務管理部門將走進班級，在教師回避的情況下，對教師授課班級的全體學生發放紙質問卷，現場填寫并回收。

（二）同行評價

同行評價是美國社區學院教師評價的第二環節，評價的主體主要是系主任，通過“觀課”（聽課）方式來進行，“觀課”紀律表主要填寫三個方面的內容：一是課堂觀察的實際情況，包括學生的出勤率（流失率）、教師對課堂的駕馭以及教師對學生的關注等；二是總結出該教師的優點、長處；三是給出建議。

（三）評審委員會評價

對教師評價的第三個環節是評審委員會的評價，通過召開評審會來進行。評審委員會通常由5名成員組成，包括院長、系主任、同行教師、學術委員會委員以及臨時聘請的其他人員1名。每名評審委員會成員在評價過程中的關注點各有側重，如同行教師重點關注被評教師的專業，系主任重點關注教師的課堂管理等。評審會是協商式的，即評審委員會成員在仔細閱讀、查看學生評價表（包括評價表的數據統計結果）與同行評價表的基礎上，對教師的15個方面進行協商討論，并進行綜合評價，如表2所示。評審委員會根據評價情況對教師作出總體性的描述性評價，如表3所示。在上述評價的基礎上，評審會員會會給出教師的最終評定結果，分為三個等級，即達到或超過預期、需要改進、不滿意，并且給出明確的建議。評價結果由評審委員會成員逐一簽字確認，由副校長簽字最終確定認可。

二、美國社區學院教師評價體系的特點

（一）不簡化：不厭其煩

從上述評價過程可以看出，美國社區學院對教師的評價是一個較為復雜的過程。首先，評價主體的復雜性。包括院長、系主任、學生、同行、學術委員等，不同的評價主體在不同的評價階段發揮不同的作用。其次，評價過程的程序性。評價過程環環相扣，上一階段的評價結果是下一階段評價的重要依據，避免了各評價階段、各評價主體之間相互割裂的情況。第三，評價手段的原始性。在信息化高度發達的現代社會，美國社區學院并沒有盲目追求評價的高效化，而是秉承原始評價手段的優勢，最大限度實現評價的有效性。在學生評價過程中，評價者親臨教師授課教室，發放、回收紙質問卷，做原始的統計分析工作；在同行評價階段，系主任親臨教學一線，紙筆記錄真實的課堂情況；在評審會評價階段，更是對每一位教師的基本素質、專業技能、服務貢獻等一一做討論協商。上述諸個環節，并未體現出“效率”優勢，但無不體現出對教師評價的“慎重”以及對教師個體的“尊重”，最終凸顯出其教師評價的“質量”優勢。

（二）不比較：重在診斷

美國社區學院教師評價的重點在于診斷而非比較。側重于診斷的教師評價，在評價過程中主要使用定性的評價方法，評價結果往往采用定性的描述，目的在于發現教師的優點與缺點，并提出改進建議；側重于比較的教師評價，在評價過程中主要使用定量的評價方法，評價結果往往采用定量的描述，目的在于對教師進行比較，發現優秀教師與落后教師。診斷與比較各有優勢，但對于教學質量的提升而言，我們更需要的是每一位教師能夠通過評價準確地認知自己的教學，而不是一個簡單的排名。在這種情況下，診斷評價或許更有利于教師的改進與發展。

三、美國社區學院教師評價體系的反思

（一）“定性”還是“定量”

在信息時代，數據在各類評價中的優勢日益凸顯。在我國高職院校的教師評價中，定量評價逐漸占據了主導定位。一方面，對教師的評價指標體系日趨完善，除了對教師常規的教學能力評價外，還涉及對教師科研能力、職業素質、職業能力等多方面的全面評價，指標細化程度越來越高；另一方面，指標的量化程度也逐漸提高，除常規的權重計算以外，越來越多的數學計算方法引入教師評價當中，力圖增強量化評價的科學性與合理性。然而，在追求定量的同時，“定性”的評價方法卻沒有受到相應的關注?！岸ㄐ浴币辉~常常跟“主觀”連在一起，而“主觀”又常常被理解為“不客觀”。對“客觀”的追求導致在教師評價過程中“定性”的方法被忽視。從美國社區學院教師評價體系可以看出，它沒有否定定量，但更強調的是定性，即教師在哪些方面達到或超過要求了，在哪些方面還需要改進。這對于具有主觀能動性的教師而言，對于充滿創造性的教學而言，比冰冷的數字更能真實反映情況，更能有效地指明改進的方向。

（二）“質量”還是“效率”

評價的質量，即評價的有效性，是評價真正的價值所在。然而，在實際的評價實施過程中，到底追求評價的“質量”還是“效率”，是當前我國高職院校教師評價過程中面臨的兩難問題。近十余年來，我國高職院校的規模和數量迅猛增長，高職院校教師數量也劇增，在有限的教學資源下確保教學質量本身就是當前高職院校面臨的難題，也是高職院校改革與發展的核心。在這樣的背景下，如何有效評價教師是當下高職院校教師評價面臨的一大難題?；诖?，一種高效、快捷的評價方法在高職院校教師評價中普遍使用，即網絡評價系統。學生登錄該系統，通過完成相應的選項，即可對教師進行評價；系統根據學生選項情況，自動計算分數并進行排名。該評價方法的效率遠遠高于美國社區學院所采取的紙質問卷、人工統計以及同行聽課、評審委員會評審等方法，但其弊端也顯而易見：首先，在短時間內，學生要完成對所有任課教師的評價，其真實性、有效性是難以保證的；其次，大部分學生沒有評價的動力，為鼓勵或要求學生參與教師評價，部分高職院校采取在選課時必須完成教師評價，才能進入選課系統的方式，這盡管保證了教師評價的數量和效率，但卻忽視了最為根本的“質量”。因此，評價教師的工作盡管完成了，但是評價結果對教師本人和學校以及學生都沒有太大的參考價值。endprint

（三）“標簽”還是“建議”

評價本身不是目的，其目的在于改進與發展。因此，對于評價的結果，不是簡單地貼標簽，而是切實提出改進建議?；诹炕u價的評價結果，其表現形式往往是分數、等級或者是排名；基于定性評價的評價結果，其表現形式往往是“建議”。分數、等級或者是排名在真實、客觀的情況下，能起到鼓勵先進、激勵后進的作用；針對教師的有效建議，則能為教師的發展提供指導性的方向和意見?？梢钥闯?，對于評價結果，“標簽”和“建議”各有優勢，但均是建立在對教師慎重的評價基礎之上的。我國高職院校在教師評價結果的表現形式上，一般采用“網評分數+建議”的模式，這能充分發揮兩類評價的優勢。然而，從實際操作來看，由于網絡評價的信度不高，加之建議也是采用系統固定生成的，所以其評價結果并沒有真正發揮作用。

四、美國社區學院教師評價體系的啟示

（一）慎重對待：確立評價的理念

從美國社區學院教師評價體系以及操作過程，無不體現出學校對教師評價的“慎重”：一是評價方案在教師聘用合同中約定，通過事先告知尊重教師的選擇；二是慎重選擇評價主體，三個評價環節的評價主體均對教師的專業技能、職業素質以及服務貢獻方面有發言權，特別是評審委員會評審主體，具有嚴格的篩選條件；三是對于每位教師評價的結果，需要評審委員會成員及教學副校長簽字確認，負責相關問題的解釋。可以看出，正是基于“慎重”的評價理念，評價的過程更是一種幫助教師發現問題、改進問題的過程，評價的結果也更能讓教師信服。這種“慎重”的教師評價理念，在一定程度上能推進教師評價全過程的嚴謹性，提升評價的有效性。

（二）分類評價：提高評價的精度

隨著美國社區學院規模的發展，教師數量的增多，同樣也面臨著權衡“質量”與“效率”的問題。在這個問題解決上，美國社區學院采用的不是犧牲“質量”來確?！靶省保且环N確?！百|量”基礎之上來提高“效率”的方式，即分類評價。美國社區學院教師評價體系的分類評價即對新進教師，前四年每年進行一次評價；而四年以后，成為終身教師，則每三年評價一次。如此以減少評價的工作量、節省了相應的評價資源。但每一次評價均是一個完整的評價過程。通過前四年的評價、指導與改進，教師已經基本具備終身教師的條件，之后三年一次的評價則是對教師的信任與適當監督，提高了評價的針對性。基于此，我國高職院校在教師評價過程中，也可以換一種思維方式來解決評價任務繁重的問題，但核心是要確保評價的“質量”。

（三）回歸傳統：放慢評價的節奏

盡管現代化的評價手段能讓評價工作高效率地完成，但是盲目追求效率，容易導致評價流于形式，難以達到評價的目的、發揮評價的功能。因此，在設計評價方案時，除了考慮現代化評價手段的優勢外，應堅持“確保評價質量”為根本，適當放慢評價的節奏，創設條件讓評價主體真實反映實際情況?；诿绹鐓^學院教師評價的經驗，可以在學生評價前，積極動員學生的評價熱情、消除評價的疑慮，讓學生在課堂進行過程中對教師進行評價，用真實的情境喚起學生真實的感受，確保評價真實有效；同行評價前，進行相應的培訓，以明確評價的標準與重點；有條件的院校成立教師評價委員會，開展協商式評價，綜合學生評價、同行評價與評審會的意見，給予教師合理評價。

（四）優化問卷：確保問卷的實效

學生是教師評價的重要主體之一，而對于大量的學生而言，最有效的獲取教師評價信息的方式則是問卷調查。問卷設計的科學性在很大程度上影響著學生評教的效果。以問卷題目數量為例：當前，我國高職院校對學生評教的問卷設計大都根據評價的指標體系分別列舉相應的問題供學生選擇。近年來，指標體系不斷完善與細化，相應問卷的題目也在增加，數量普遍在24～30題左右。從美國社區學院學生評教的問卷題目數量來看，基本控制在16～20道題目之間，學生花費的作答時間相對較少，也在一定程度上保證了問卷的質量。如果學生面臨大量的題目，難免增加學生回答的負擔，增大敷衍的幾率。因此，從問卷題目的數量、問卷的結構、問卷的提問方式等諸方面都需要進一步的優化，以學生樂意、輕松的方式最大限度地獲取所需信息。

（五）重拾協商：提升評價的深度

協商的英文單詞為“negotiate”，源于拉丁文，意思是“做生意”，其中包括與他人工作和利益的互動關系，是旨在雙方意見達成一致（或達成妥協），以期能夠相互獲益[1]。協商在現代漢語詞典中的解釋為“共同商量以便取得一致意見”[2]，強調人與人之間相互理解、交流，并力求達成共識的活動。在第四代評價“回應、協商和共同建構”的理念下，評價是所有參與評價的人的共同建構的過程，是縮小評價結果的意見分歧，而整合成的一種共同的、一致的看法的過程[3]?；诖?，美國社區學院通過評審會的方式，對被評教師進行一一協商與評價，最終獲得多個評價主體共同認可的結果，有效避免了評價主體相互分離而缺乏對話和協商的弊端。在借鑒美國社區學院評審會進行協商評價教師的基礎上，我國高職院?？蛇M一步建立教師（被評價者）參與協商對話的機制。

參 考 文 獻

[1][美]詹姆斯·博曼著.公共協商多元主義、復雜性與民主，黃相懷，譯.[M].北京：中央編譯出版社，2006：25.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1983：1275.

[3]陳惠英.協商對話式外部評價的內涵與實施[J].中國教育學刊，2015（4）：38-42.endprint