新型高職教育工學融合推進現(xiàn)代學徒制研究

劉洪銀+蔡榮雨

摘 要 采用社會系統(tǒng)動力學方法研究工學融合推進現(xiàn)代學徒制路徑，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代學徒制工學結合到工學融合的嬗變需要培養(yǎng)目標從操作能力向關鍵能力和必備品質等核心素養(yǎng)拓展，需要確立高職院校主體地位，需要界定高職教育和企業(yè)培訓責任邊界，實現(xiàn)校企培育無縫對接。但現(xiàn)代學徒制缺乏頂層設計、企業(yè)參與、資金支持和法律保障。建議將新生代農民工納入現(xiàn)代學徒制框架，推行高職院校主導、大型企業(yè)主導、校企合作等多元培養(yǎng)模式。高職院校應開展辦學改革，建設生產性實訓設施和場所，實行高職導師制和職業(yè)培訓師制。政府應制定《現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)條例》。

關鍵詞 現(xiàn)代學徒制；工學融合；高職教育；校企合作

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）25-0054-05

一、研究背景

師傅帶徒弟的傳統(tǒng)學徒制是企業(yè)員工崗前培訓的主流方式，而現(xiàn)代學徒制通過校企合作培養(yǎng)高素質、高技能綜合型人才。1993年，英國正式提出現(xiàn)代學徒制的概念。現(xiàn)代學徒制是以德國雙元制為典型、以校企合作為基礎、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學徒制形態(tài)[1]。現(xiàn)代學徒制具備“雙重”身份、“雙元”育人、雙導師制、產教融合等典型特征[2]。各國現(xiàn)代學徒制實現(xiàn)形式存在差異，如德國的雙元制、澳大利亞的新學徒制和中國的工學結合等。德國“雙元制”與中國“工學結合”存在異曲同工之處，兩種模式都是學校學習和企業(yè)實訓交替，實踐技能與理論知識兼學。現(xiàn)代學徒制順應了應用型人才培養(yǎng)需求，高職院校推行現(xiàn)代學徒制正當其時[3]。德國洲際教育與文化事務部長聯(lián)席會（KMK）對職業(yè)學校學徒制培訓的教學內容、教學方式等進行了詳細規(guī)定[4]。但我國高職院校缺乏與現(xiàn)代學徒制相適應的專業(yè)教學標準、課程標準、人才培養(yǎng)標準、師資標準[5]。2014年，國務院《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》將現(xiàn)代學徒制上升為國家教育戰(zhàn)略。2015年1月，教育部發(fā)布《關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的通知》，正式啟動國家現(xiàn)代學徒制試點工作。但我國高職院校習慣了指導制教學手法，缺乏學徒制培養(yǎng)條件和培養(yǎng)經(jīng)驗。校企合作式學徒培養(yǎng)中，校企培養(yǎng)理念如何實現(xiàn)接軌，校企如何確定各自的目標定位、職能邊界，這些問題尚在探索中。高職教育工學沒有真正融合和實現(xiàn)工學一體化，現(xiàn)代學徒制中工學結合實踐尚在路上。本研究在借鑒發(fā)達國家雙元制和我國現(xiàn)代學徒制試點經(jīng)驗基礎上，探索高職院校現(xiàn)代學徒制工學結合培養(yǎng)路徑。

二、高職教育以工學融合推進現(xiàn)代學徒制機制

德國雙元制模式中企業(yè)是人才培養(yǎng)主體，職業(yè)學校主動提供理論知識教育。而我國正好相反，職業(yè)院校是技能型人才培養(yǎng)主體，企業(yè)缺乏校企合作動力，不會主動為在校生提供培訓實訓崗位，行業(yè)協(xié)會沒有真正參與到校企合作中。這種工學結合方式不能滿足現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)要求。工學結合的目的是培養(yǎng)高素質、高技能的“雙高型”人才，缺乏企業(yè)的主動參與難以實現(xiàn)，工學結合出現(xiàn)重學輕工或工學分段現(xiàn)象（即高職學生前兩年在校學習，最后一年實習畢業(yè)），先學后工、工學分離，難以實現(xiàn)工學一體化。工學一體化需要實現(xiàn)從工學結合到工學耦合、從工學耦合到工學融合的蛻變。工學融合推進現(xiàn)代學徒制機理見圖1。

由圖1可知，工學結合是現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的手段，高素質、高技能人才培養(yǎng)是現(xiàn)代學徒制的目標，校企合作是現(xiàn)代學徒制的載體，高職院校、行業(yè)、企業(yè)和政府是現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式運行的主體。傳統(tǒng)職業(yè)教育受培養(yǎng)模式、專業(yè)設置、課程安排、師資隊伍等約束，沒有真正實現(xiàn)工學結合的目標，落實現(xiàn)代學徒制需要構建新型職業(yè)教育，實現(xiàn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的轉型。現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)方式需要從工學結合向工學融合轉變。從工學結合到工學耦合，教學方式從半工半讀向工讀對接轉變，高職教育從校企合作辦學導向向借助企業(yè)力量創(chuàng)辦校辦工廠和實訓基地轉變，高職院校實踐教育的獨立性逐步增強。從工學耦合到工學融合，教學方式進一步從工讀對接向工讀交融轉變，高職教育從企業(yè)參與的校辦工廠向自主的實踐教學轉變（如車間現(xiàn)場教學、實驗室教學、仿真模擬教學、實訓教學等），高職院校自身具備開展實踐教育的能力。這樣，教學方式從工學結合向工學融合轉變，高職院校擺脫了對企業(yè)的依賴，變身為實踐教育的主體，企業(yè)蛻變?yōu)閷嵺`教育的支持力量。學徒制也從企業(yè)內部的傳統(tǒng)學徒制向校企合作的現(xiàn)代學徒制轉變，從校企合作式學徒制向以高職院校為主體的現(xiàn)代學徒制轉變。這與德國的學徒制類似，德國學徒制最先以企業(yè)為培養(yǎng)主體，企業(yè)內部設置職業(yè)培訓機構或跨企業(yè)培訓中心，職業(yè)培訓師對學徒進行職業(yè)素質和實踐技能教育。之后，為增加培訓崗位，德國全日制職業(yè)學校也推行學徒制培訓，校內培訓的學徒制畢業(yè)生通過行會組織的考試獲得與企業(yè)學徒生同等的執(zhí)業(yè)資格。現(xiàn)代學徒制需要建立高職院校工學融合機制。

（一）確立現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)目標

傳統(tǒng)學徒制主要培養(yǎng)崗位技能，師帶徒的目標是學生出徒后能夠頂崗。而現(xiàn)代學徒制強調理論知識、實際技能和個人成長的融合，現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)目標應從實操能力向關鍵能力和必備品質等核心素養(yǎng)拓展。德國現(xiàn)代學徒制致力于培養(yǎng)兩種能力：操作能力和關鍵能力。其中，操作能力指崗位需要的職業(yè)技能、職業(yè)方法與職業(yè)知識，包括實際工作中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、總結問題的能力，以及崗位任務所需要的技能運用、技能提升等能力；關鍵能力指企業(yè)組織崗位或職業(yè)發(fā)生變化時，個體重新適應或盡快掌握新崗位新環(huán)境適應能力的各類技能知識，包括社會就業(yè)適應能力，人際交往、自我學習與自我提升能力。21世紀以來，美國大力實施職場核心素養(yǎng)教育。美國勞工部把職業(yè)素養(yǎng)分為基礎素養(yǎng)和核心素養(yǎng)。基礎素養(yǎng)包括基本技能、思考技能與個人品質。基本技能包括讀、寫、數(shù)算、傾聽與交談，思考技能包括創(chuàng)意思考、作決策、解決問題、想象、知道如何學習與推理，個人品質包括責任感、自尊、社會性、自我管理、誠信與正直[6]。核心素養(yǎng)是個人職業(yè)生涯發(fā)展和個人成長的必備品格和關鍵能力。其中，必備品格即人的健康成長必須具備的情感、態(tài)度和價值觀，也就是必備人格。我國現(xiàn)代學徒制不但應該吸取德國的關鍵能力培養(yǎng)，還應借鑒美國的核心素養(yǎng)教育，培養(yǎng)目標應拓展為實操能力、關鍵能力和核心素養(yǎng)三位一體的架構。這個目標涵蓋了職業(yè)素養(yǎng)、實操技能、管理技能、社會適應能力、人際交往能力、職業(yè)發(fā)展能力、個人成長能力和終身發(fā)展能力等，目標達成既需要實訓實踐，也需要理論知識學習，還需要人格塑造和錘煉。

（二）明確學校與企業(yè)職責邊界

現(xiàn)代學徒制與校企合作、工學結合密不可分。學校和企業(yè)既可以選擇合作，也可以成為現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)的主導力量。無論如何，學校和企業(yè)都應該確立現(xiàn)代學徒制中的職責邊界。作為生產經(jīng)營單位的企業(yè)擁有實際生產設備，有條件將專業(yè)技能畢業(yè)生訓練成為熟練勞動力，企業(yè)在現(xiàn)代學徒制中承擔培訓職責。如果企業(yè)需要高技能人才，就需要通過合作將培訓職責延伸到對口的高職院校。作為教育單位的學校應承擔理論教育與實踐教育的雙重職能，既要改造傳統(tǒng)理論教學，構建接地氣的理論教育，又要開展實訓實踐教學，訓練學生掌握實際操作技能。但實操技能不是熟練工作技能，企業(yè)招聘員工后需要在學校教育基礎上進行崗前培訓，熟練掌握崗位工作技能。學校教育不能替代企業(yè)培訓，企業(yè)培訓也不能代替學校教育，二者缺一不可。

（三）確立高職院校現(xiàn)代學徒制的主體地位

與德國雙元制不同，我國現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)中行業(yè)企業(yè)參與校企合作的動力不足，短期內企業(yè)難以成為現(xiàn)代學徒制的主體。學校教育與企業(yè)培訓具有交叉融合特性，高職院校既承擔教育職責，也具有培訓功能，現(xiàn)代學徒制需要確立高職院校的主體地位。同時，學校教育與企業(yè)培訓又具有互補特性，現(xiàn)代學徒制需要校企聯(lián)合培養(yǎng)，鑒于此，教育部確定的現(xiàn)代學徒制首批試點單位涵蓋了企業(yè)和中高職院校。作為現(xiàn)代學徒制主體的高職院校應發(fā)揮育人優(yōu)勢，在政府財政支持下，加快實訓設施和實訓基地建設，補齊實踐教學短板，錘煉理論教學和實踐教學能力，將自身打造成為現(xiàn)代學徒制的主體。國家的法規(guī)政策在調整和規(guī)范校企合作行為的同時，應加大對高職院校實踐教育支持力度，提升高職院校人才培養(yǎng)的綜合能力。

（四）制定工學融合路線圖和時間表

工學結合到工學耦合、工學耦合到工學融合是一個漸進的演進過程，需要制定時間表和路線圖。當前，現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)中高職院校孤掌難鳴，需要校企合作、工學結合，當高職院校辦學實力提升后，學校可以借助企業(yè)支持建設校內工廠和校外實訓基地。當辦學實力進一步提升后，高職院校具備了實踐教育能力，則可以擺脫對企業(yè)依賴，利用學校資源就可以獨立開展實踐教學，工與學在學校實現(xiàn)即時融合，工學教學有條件實現(xiàn)一體化。

三、高職院校工學融合推進現(xiàn)代學徒制的困境

（一）工學融合推進現(xiàn)代學徒制發(fā)展缺乏頂層設計

第一，缺乏發(fā)展規(guī)劃。2015年8月，我國開始現(xiàn)代學徒制試點，試點對象涵蓋了企業(yè)和中高職學校，沒有明確現(xiàn)代學徒制的責任主體。企業(yè)主導抑或學校主導需要不同的配套政策安排。現(xiàn)代學徒制需要覆蓋哪些職業(yè)或專業(yè)，需要發(fā)展到多大規(guī)模，這些都沒有明確設計。校企在現(xiàn)代學徒制中的職責邊界沒有清晰界定，校企任何一方缺位都會形成工學融合的短板。第二，缺乏培養(yǎng)標準。現(xiàn)代學徒制缺乏專業(yè)教學標準、課程標準、人才培養(yǎng)標準、師資標準。標準缺失導致實踐中現(xiàn)代學徒制難以從工學結合中分離出來，形成獨特的技能人才培養(yǎng)模式。與我國不同，德國聯(lián)邦政府通過頒布《學徒制條例》對企業(yè)學徒制培訓具體環(huán)節(jié)和內容進行了明確界定，洲際教育與文化事務部長聯(lián)席會通過制定職業(yè)學校學徒制教育課程框架對學徒制教學進行全面規(guī)范。第三，雙師型師資隊伍建設緩慢。教育部試點工作意見明確要求，現(xiàn)代學徒制實行校企雙導師制。但高職教師到企業(yè)一線實踐的動力不足，企業(yè)師傅到高校兼職缺乏資格認定標準和管理辦法，校企師資交流受阻。

（二）工學融合發(fā)展受制于行業(yè)企業(yè)缺位

行業(yè)企業(yè)沒有找到校企合作的利益共同點，企業(yè)參與校企合作的動力不足。工學融合發(fā)展中如果企業(yè)成為現(xiàn)代學徒制的責任主體，企業(yè)將有動力參與校企合作，但目前法律法規(guī)沒有明確界定企業(yè)在校企合作中的責任邊界，沒有有效保障企業(yè)在校企合作中的利益。如果高職院校成為現(xiàn)代學徒制的責任主體，而行業(yè)企業(yè)找不到校企合作利益契合點，企業(yè)將失去參與的積極性。工學融合需要將高職院校打造成現(xiàn)代學徒制的責任主體，也離不開行業(yè)企業(yè)的積極參與。工學融合推進現(xiàn)代學徒制亟需激發(fā)行業(yè)企業(yè)校企合作培養(yǎng)學徒的參與動力，提高企業(yè)對校企合作的參與程度和承擔責任。工學融合發(fā)展中行業(yè)企業(yè)的缺位或失責將成為現(xiàn)代學徒制發(fā)展的短板。

（三）高職院校工學融合缺少資金支持

德國現(xiàn)代學徒制中企業(yè)承擔了70%的教學成本，我國大中型企業(yè)具有一定承擔現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)成本的能力，但在勞動力供大于求情況下，行業(yè)企業(yè)沒有分擔人才培養(yǎng)成本的動力。技能型人才出現(xiàn)短缺后，由于理念慣性和制度缺陷，行業(yè)企業(yè)仍然沒有轉變用人而不育人的態(tài)勢。鑒于此，教育部推行以職業(yè)院校為主導的現(xiàn)代學徒制。如果高職院校成為現(xiàn)代學徒制的投資主體，實訓設施和校辦工廠的資金從哪里來？資金匱乏是高職院校工學融合發(fā)展的主要短板之一。除校企合作路徑外，政府和產業(yè)部門應該成為高職學校現(xiàn)代學徒制的投資主體。德國學徒制費用主要由政府和企業(yè)兩方承擔，其中，政府負責學徒生在職業(yè)學校學習的費用。部分產業(yè)部門成立了教育總基金，用以支付本部門企業(yè)現(xiàn)代學徒制培訓成本。

（四）現(xiàn)代學徒制發(fā)展缺乏法律保障

第一，缺乏法律法規(guī)體系保障。德國職業(yè)教育法律體系較為健全，職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)和內容都有明確規(guī)范。我國職業(yè)教育法規(guī)較少，且相關法規(guī)條款籠統(tǒng)簡單，可操作性差。而現(xiàn)代學徒制教育具有正向外部性，行業(yè)企業(yè)是教育收益溢出的最大享有者。發(fā)展現(xiàn)代學徒制迫切需要法律法規(guī)保障職業(yè)院校的利益，明確行業(yè)企業(yè)的責任義務。第二，缺乏學生實習經(jīng)濟保障。英國學徒工初期工資可達到崗位工資的40%～70%，德國實行的是學徒津貼，津貼水平也能達到正常工資的40%。而我國學生頂崗實習則是無償勞動，學生付出了勞動卻得不到補償，學生參加企業(yè)實習的動力不足。我國應出臺政策法規(guī)，保障學徒生實習的經(jīng)濟收益。

（五）社會歧視限制現(xiàn)代學徒制普遍推廣

即使在德國，學術型教育收入和職業(yè)前景遠勝于學徒制教育。我國職業(yè)教育的社會歧視更加嚴重。學生進入職業(yè)學校學習不是出于興趣，而是因高考成績低而不得已的選擇。2012年，德國約65%的高中畢業(yè)生接受了雙元制職業(yè)教育[7]，而我國高中畢業(yè)生接受高職教育的比率遠低于德國。根深蒂固的社會歧視限制高職教育的發(fā)展，也阻礙現(xiàn)代學徒制的普遍推廣。

四、高職院校工學融合推進現(xiàn)代學徒制發(fā)展路徑

（一）制定現(xiàn)代學徒制發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃

第一，制定實施多元化現(xiàn)代學徒制發(fā)展規(guī)劃。根據(jù)中國國情，我國現(xiàn)代學徒制宜實行多元化發(fā)展道路。第一類可發(fā)展中高職院校主導的現(xiàn)代學徒制。中高職院校內部設立現(xiàn)代學徒培訓院系，專門負責現(xiàn)代學徒制教學和研究工作。教育部制定現(xiàn)代學徒制辦學資格標準，遴選確立有資格的中高職院校。中央和地方財政支持入圍院校建設校辦工廠、校辦實訓實踐基地及其他實踐教學設施。第二類可發(fā)展大中型企業(yè)主導的現(xiàn)代學徒制。行業(yè)產業(yè)部門制定標準，遴選確立開展現(xiàn)代學徒制培訓的企業(yè)，稅費政策鼓勵入圍企業(yè)開辦職業(yè)學校，開展現(xiàn)代學徒制培訓。第三類可發(fā)展校企合作式現(xiàn)代學徒制。政府引導、行業(yè)協(xié)調下，采取市場化手段，鼓勵具有互補性需求的校企開展現(xiàn)代學徒制合作培訓。第二，制定現(xiàn)代學徒制招生制度。按照“招生與用工一體化，招生即招工、入校即入廠，校企聯(lián)合培養(yǎng)”[8]的原則，校企共同制定實施高職院校招生錄取與企業(yè)用工一體化招生制度。建議將新生代農民工納入現(xiàn)代學徒制，擴大學徒來源。除初高中畢業(yè)生外，40歲以下的農民工經(jīng)過基礎知識技能考核后，可以參加現(xiàn)代學徒制培訓。不具備知識技能資格的農民工，先到職業(yè)院校或社會培訓機構進行預備性學習。第三，建立現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)標準。確定現(xiàn)代學徒制覆蓋的企業(yè)、職業(yè)院校、職業(yè)或專業(yè)、人群等，制定國家統(tǒng)一的人才培養(yǎng)標準和教學標準，地方視情況制定詳細的教學標準、課程標準和師資標準等。

（二）開展中高職院校現(xiàn)代學徒制辦學改革

第一，改革職業(yè)學校現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)目標。借鑒德國現(xiàn)代學徒制重視培養(yǎng)學徒操作能力和關鍵能力，我國中高職學校現(xiàn)代學徒制教育應增加能夠培養(yǎng)學生社會適應能力、人際交往能力和職業(yè)發(fā)展能力的理論和實訓課程，如應用心理學、應用社會學、職業(yè)生涯管理學等。第二，暢通學徒制教育成長通道。德國獲得高級資格的學徒可以直接進入高校學習，我國應暢通學徒制教育成長通道，中職學校獲得技師技術資格的學徒可以直接進入高職院校學習，增加應用型本科院校從高職院校招收學徒生的比率。第三，創(chuàng)新高職院校校企合作方式。從工學結合到工學融合，需要企業(yè)的全力支持。高職院校可以通過提供場所吸引企業(yè)生產車間入駐，企業(yè)提供專業(yè)技術和管理人員，并借助企業(yè)幫助建設校辦工廠和校辦實訓基地。

（三）加強現(xiàn)代學徒制教育師資隊伍建設

學徒生多樣化能力的培養(yǎng)需要多元化教師給予指導。針對學生職業(yè)成長能力，德國中學配備了專門的職業(yè)發(fā)展指導員，指導學生樹立職業(yè)意識和職業(yè)意向。我國高職院校也應實行導師制，即學生或學徒入學半年內確定指導教師，指導教師給予學生綜合性指導直至畢業(yè)，包括價值觀引導、人格確立、情感培養(yǎng)、心理健康等。高職院校應遴選建立學徒導師隊伍，制定學徒導師培訓和績效考核等管理辦法，將學徒生成長狀況和學業(yè)狀況納入導師指導業(yè)績考核。

適應現(xiàn)代學徒制教育，高職院校還應建立職業(yè)培訓師隊伍。教育主管部門制定高職院校職業(yè)培訓師資格認定標準和管理辦法，確定職業(yè)培訓師人員編制。高職院校可從企業(yè)高級工程師、高級技師中招聘專職的職業(yè)培訓師，將職業(yè)培訓師聘為學徒導師，實行學徒導師和職業(yè)培訓師雙重管理。

（四）建設高職院校生產性實訓設施和場所

與高職生實訓實習要求不同，高職院校現(xiàn)代學徒制教育應建設生產性實訓設施和實訓基地。學徒生實訓采用實際的生產設備而不是專用教學設施，實訓場所布局參照企業(yè)生產車間樣式[9]，這樣培養(yǎng)的學徒生就業(yè)后可以縮短企業(yè)崗前培訓的時間。沒有實力建立實訓基地的高職院校，可以與本地區(qū)同行業(yè)其他院校聯(lián)合建立實訓實踐基地和職業(yè)培訓師隊伍。

除校企合作共建實訓基地外，政府部門需采用項目方式不斷加大承擔現(xiàn)代學徒制教育的中高職院校投資力度。根據(jù)學徒招生規(guī)模確定實訓基地建設規(guī)模和政府投資規(guī)模，企業(yè)按照雇傭的高級學徒人數(shù)承擔一定的培養(yǎng)費用。鼓勵民營高校與公辦高職院校合作開展現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)，教育主管部門授予符合資格的民營高校合作辦學權利，并給予政策支持。

（五）健全現(xiàn)代學徒制教育法律法規(guī)體系

第一，完善職業(yè)教育校企合作法律法規(guī)體系，如修訂《職業(yè)教育法》，制定實施《校企合作促進條例》，明確界定政府、行業(yè)、企業(yè)、學校在校企合作中的權責利邊界以及承擔的義務，保障行業(yè)企業(yè)在校企合作中的利益。第二，建議制定《現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)條例》，明確界定企業(yè)、學校在現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)中權利、責任和義務，明確學徒生實習實訓的安全保障責任，保障學徒生學徒期間勞動貢獻的經(jīng)濟補償。如學徒生定崗實習工資不低于同等崗位試用期工資的80%。明確規(guī)定中高職學徒生專業(yè)發(fā)展通道、學業(yè)晉升門檻等，保障學徒生學業(yè)和職業(yè)健康成長。

參 考 文 獻

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