認識不同“歷史解釋”的途徑及建構意義

張俊田

[關鍵詞]歷史解釋，影響因素，評判途徑，建構意義

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2017）13-0042-06

人類歷史的演進是客觀的，不可逆的，歷史的真相只有一個。后人要了解和認識過去的歷史，一方面需依靠存世的有限的歷史遺存，更多的只能在研究前人對歷史的記錄、解釋的基礎上，在某種史觀的指導下、利用適當的工具和方法，從一定的價值立場和現實目的出發，提出自己對歷史的認知或解釋，“通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實”。歷史學的主觀色彩決定了歷史解釋的多樣性。歷史的唯一性和歷史學的多樣性從來都是“皮存毛附”的依存關系。

新修訂的《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》（以下簡稱“征求意見稿”）也正是基于對歷史、歷史學、歷史哲學和歷史教學等不同范疇的界定，提出了學生通過學習應具備或達到的學科核心素養。其中關于“歷史解釋”素養有如下描述：“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，區別只是在于解釋的正誤、深淺”；“區分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一歷史事物會有不同解釋，并能對各種歷史解釋加以評析和價值判斷”等。本文主要就如何看待不同的歷史解釋從以下幾個方面談談自己不成熟的看法。

一、影響歷史解釋的因素

影響歷史多樣性解釋有著復雜的原因和因素，下面著重從生產力水平和文明發展程度、時代觀念與價值投射、史學理論和觀念的發展、解釋主體的個性差異等方面進行簡要分析。

1.生產力水平和文明程度的影響

社會生產力發展水平和文明程度會制約歷史認識的視野：“我們只能在我們時代的條件下去認識，而且這些條件達到什么程度，我們才能認識到什么程度。”15世紀以前，由于生產力和科技落后，生活在不同地域的人們彼此隔絕，交往有限，只能在狹小的認識視野里臆想世界，從中外繪制的15世紀世界地圖即能窺見端倪。16世紀前后，隨著“發現世界”的“大航海時代”到來，西方人對自然的認知領域大大拓展，他們眼中和筆下的世界變得越來越真實；而同時期的中國卻逐漸緊閉國門，繼續在華夷之辨中錯失觀察世界的時機。19世紀中期以后，工業時代洶涌而來，西方資產階級“按照自己的面貌，為自己創造出一個世界”；而固守農耕經濟藩籬的國人仍在閉關鎖國的狀態中做著“天朝上國”的大夢，鴉片戰爭后林則徐、魏源等從介紹正確的世界地理知識人手啟蒙國人思想就是最好的注腳。在全球化和信息化的今天，物質、信息、觀念全球流動和交融，人類命運休戚與共，可謂“牽一發而動全身”。無論“站在地球”看待和認識人類各部分，還是立足中國放眼世界，注定都會對過往的歷史有全新的審視和解讀。

2.不同時代或國家的政治文化和價值觀念的影響

美國政治學家阿爾蒙德認為政治文化是一個民族在特定時期流行的一套政治態度、信仰和情感。一個國家或民族，不同時代面臨的重大問題或時代主題不盡相同，會形成反映時代風貌的政治文化。由于不同的國家意志、集團利益、階級立場和價值觀念等，對同一歷史事物，會有截然不同的歷史解釋。如中西史學界關于鴉片戰爭是侵略戰爭還是通商戰爭的爭論，同理，日本侵華戰爭、人民解放戰爭、朝鮮戰爭等都存在類似的解釋分歧。隨著時代主題的變遷，對同一歷史事物的解釋標準和側重點也會隨之變化。如不同的時代對辛亥革命的關注點有所差異：過去關注革命，想從辛亥革命中尋求合法依據；現在關注民主法治進程，想從辛亥革命中尋求歷史資源。影響深遠的政治、文化、倫理觀念往往會形成強大的社會心理和歷史慣性，長時間頑固地左右人們的歷史認知。如中國古代植根于中央集權、農耕為本、儒家倫理的深厚傳統而形成的天朝上國心態不僅衍生出對外交往的朝貢理念、閉關鎖國政策，更是近代長期屈辱落后的禍源。即便一次次面臨列強的武力侵逼，這種可笑的對外認知的殘余仍遲遲不愿消失于歷史舞臺。又如，西方憑借民權平等原則、代議制政府組織和工業文明優勢、新教倫理與科學理性精神，通過武力征服世界的進程被西方學者美其名曰“承擔白人的責任”。直到現在還以“人權高于主權”等所謂“普世價值”對別國內政橫加干涉。

一種主流思想或價值觀，其內涵往往會隨著時代的變遷而發生變化，留下深深的時代烙印。美國史學家埃里克·方納筆下美國“自由”內涵的時代變遷，西方人文主義內涵的發展完善，中國歷史上儒學的“因時之變”和“因世之用”，都說明了這一點。

3.史學理論和觀念發展的影響

史學理論和觀念的不斷發展，為認識歷史提供了更加豐富的史學研究視角和方法。面對同樣的、全部的歷史事實，不同的史學家的歷史建構也會大相徑庭。歷史事實是基本構件，但不是全部，對歷史建構起作用的，還有史識和理論。隨著時代的變遷，相繼出現過很多解釋歷史的范式或理論，前如革命史觀（階級斗爭史觀）、唯物與唯心史觀；近來比較流行的有近代化史觀、文明史觀、整體史觀、社會史觀等。如用革命史觀解釋洋務運動，更多側重于階級分析的方法，從鎮壓農民起義和維護地主階級利益的角度加以否定；用近代化史觀解釋，則更多的是從洋務舉措對中國近代化的客觀影響的角度加以肯定；又如用文明史范式，就會大大降低對古代和近代農民起義這些影響短暫的事件的評價；反之對各種影響深遠的制度體制、經濟模式、思想觀念、科學成果等的評價會大大提升。人們可以在很宏觀的視野中研究歷史，如李伯重先生引入“17世紀全球危機”理論解釋明朝滅亡，認為明朝滅亡不是一個孤立事件，而應歸因于17世紀全球氣候變化和早期經濟全球化影響的大格局中。也可以運用“微觀史學”的方法建立認識歷史的獨特視角，如周旭東先生從決策與戰爭起源的角度，分析了決策者決策和處理危機能力對兩次世界大戰爆發的影響，讀來深受啟發。

4.解釋主體個性差異的影響

同時代的人，由于個性差異，也勢必會產生不同的歷史認知和解釋。這種個性差異包括社會背景（如生活的地域、階級歸屬、利益訴求等）、家庭背景、個人背景（如個人經歷、知識水準、個性心理等）等方面的不同，這些不同必然影響研究者看問題的立場、角度、情感態度價值觀取向、研究方法、思維方式等。如對同一事件太平天國，由于階級歸屬、所處的位置、認識的立場角度價值取向、對事實真相的把握（或占有史料及真偽）、采用的研究方法等方面的不同，會產生帶有明顯主觀傾向性的不同看法。需要強調的是這些差異不是同時具有才會有不同的歷史解釋，有時候一個方面就足夠造成歷史解釋“正誤深淺”的差別，甚至同一個人對同一個歷史事物也會由于“此一時彼一時”的變化而產生認識的轉變。endprint

二、評判不同歷史解釋的途徑

通過以上分析，我們明白了一個事實：囿于主客觀環境的影響，人們會得出不同的歷史解釋，而這些不同的解釋恰恰又只能從一個側面或一定程度上接近歷史的真相，有些解釋可能還存在偏差或謬誤。歷史解釋還會隨著主客觀環境的改變而發生變化。分析影響不同歷史解釋的因素，意在找到正確看待不同歷史解釋的認識視角。從這些視角出發，我們才能設身處地理解不同的歷史解釋并在此基礎上對其作出較為客觀的評判。

1.“設身處地”理解

既然不同的歷史解釋是囿于當時主客觀環境的影響，那就要求我們不能以“現在時”的觀念、價值、標準去先入為主地評判過去的歷史解釋，而應回到歷史解釋的“過去時”狀態，先進行“設身處地”的理解，唯有如此才可能找尋到或接近歷史的真相。

“設身處地”是要求在歷史的語境中理解不同的歷史解釋，鄧京力認為，過去實在、史料文本與史家主體三者構成了復原歷史語境的基本內容，也就是說要通過回歸時代現場、研讀相關原始史料弄清基本史實、分析觀點持有者的境況“三位一體”的結合，歷史地看問題、對不同歷史解釋抱“同情之理解”。

如茅海建先生在《天朝的崩潰》一書緒論中，就近代以來人們對琦善由妥協投降的“奸臣”進而到“賣國賊”的認知，就是在以上歷史語境構圖中“設身處地”地理解、評判并得出了自己的結論。他先從琦善“位極人臣，圣眷正隆”的政治地位、“田產可觀，家貲豐裕”的經濟地位、清朝傲視“四夷”的“天朝”對外體制對琦善的影響等方面，引經據典地排除了琦善賣國的動機；接著，他通過對當時各類史料的梳理、甄別、核準、應用，否定了琦善賣國的四大罪名，并指出時人正是因為“他不主張用武力對抗的方式，來制止英國的軍事侵略，而企圖用妥協的方式，達到中英和解”，而將他的“妥協”目為“投降”，而又將“投降”提升至“賣國”；最后，他又從有利于最高統治者道光帝的功利主義角度、中國政治傳統中的忠奸理論的影響、近代以來空前的民族危機使史學家自覺不自覺地扮演了宣傳家的角色等方面，分析和解讀了時人形成“琦善賣國說”的原因。讀茅先生的著述，深感歷史理解的深邃和魅力。

2.價值引領判斷

“設身處地”理解往往伴隨著相應的歷史判斷，歷史判斷是事實判斷和價值判斷的統一。

事實判斷，就是對別人所作的歷史解釋依據的史實、選用或發掘史料的多寡正誤進行的判斷，看他進行的歷史敘述是否符合基本的歷史事實或有沒有足夠的、正確的史料支撐，事實判斷是歷史判斷的底線和基礎，重在求真。如上文中茅海建先生對琦善賣國罪名是否成立所作的事實判斷。又如對新文化運動人們常常有“對東西方文化有絕對肯定和絕對否定的傾向”的評價，對這一解釋進行事實判斷時必須弄清這種評價的主要事實依據是什么，是后來人這樣評價還是當時國粹派這樣評價，他們為什么這樣評價。如果僅僅從新文化運動提倡民主、科學的主張或“打倒孔家店”的口號出發去進行評判，未免太過膚淺和武斷。如果回歸當時陳獨秀、李大釗、胡適等大師的文章和著述，體悟他們提出這些主張或口號的出發點和用意，就會有全新的認識和不一樣的結論。

價值判斷，就是在事實判斷基礎上，秉持正確的歷史觀和價值觀，對別人的歷史解釋的理論出發點、所持立場、價值觀取向、目的意圖等進行判別。

我們在對一種歷史解釋作出評判時，總要從自己的立場和價值取向出發來判明是非，我們所秉持的正確的歷史觀當然主要就是唯物史觀，即用唯物史觀的認識論和方法論去分析評價不同的歷史解釋，如聯系的、發展的、辯證的、矛盾的觀點；生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑矛盾運動推動歷史發展，人民群眾創造歷史和杰出人物對歷史的推動作用，社會存在與社會意識的關系，社會發展的曲折性與前進性統一等理論。

我們所說的正確的價值觀，就是征求意見稿中所概括的“家國情懷”，家國情懷一方面指一個人看待歷史所應有的國家認同、民族認同、文化認同以及價值認同等。在涉及國家民族根本利益時，必須有鮮明的是非觀和價值取向，如對于日本政要或史學界屢屢提出的否定或歪曲日本侵華和侵略亞洲國家歷史的言論或觀點，我們首先要用大量可信的史實和史料，指出其歪曲篡改歷史的事實，然后要進一步揭露和批駁其篡改歷史意在否定侵略戰爭性質、無視對亞洲人民造成的巨大傷害，不承擔歷史責任的扭曲的歷史價值觀。另一方面，家國情懷并不排斥世界意識，在強調根系歸宿的同時，我們也應該理解和尊重世界上其他文明及其成果，知道世界文明多元共生的重要性。如在中華民族日益崛起并不斷融入全球化大潮的今天，我們無論是看待歷史問題還是面對現實困境抑或面向遙遠的未來，不僅歷史虛無主義態度不可取，盲目的、狂熱的民族自大主義同樣不可有，守住根柢并以開放理性的態度了解、接納、看待世界，才是應有的大國心態。立意于正確的歷史觀和價值觀，才不會在看待歷史的大是大非中迷失方向，最后才能達到向善臻美的歸宿。

3.客觀辯證評價

行文至此，有必要再次梳理一下本文的寫作邏輯：知道對同一歷史事物會有不同的解釋，明白造成不同解釋的因素，立足不同因素對不同解釋進行合乎情理的理解、判斷，有了理解的基礎和判斷的前提，才有可能對不同的觀點和解釋作出相對客觀辯證的評價。

歷史理解重于思維、心理活動和對歷史的態度，歷史判斷指向情感與價值取向，歷史評價則落點于形成歷史敘述的方法與能力。既然涉及方法與能力，那么要正確地評價不同的歷史解釋或觀點，就必須建立能夠正確評價的模型，以便于操作和運用。

正確地評價不同的歷史解釋，要把握以下幾個關鍵點：一看其理論依據或價值觀導向，正確的理論工具參照系就是上文所述的唯物史觀和“家國情懷”價值體系。二看其解釋是否比較客觀，一方面看解釋者是不是回歸特定的歷史條件下歷史地看問題，是否受解釋者當時的時代氛圍的影響和制約，是否避免主觀性的先入之見；另一方面他的解釋是不是盡量找尋和發掘有價值的史料，進行一番細致實證，并盡可能從多角度去認識問題和得出結論。這一點前文中已有例述，這里不再贅述。三看解釋者是按什么標準，從什么立場、角度和目的出發去進行歷史解釋。如對于哥倫布航行美洲這一歷史事件，由于歐洲人和拉丁美洲人看問題的立場、角度、標準不同，就會得出“發現新大陸的英雄”和“制造殖民罪惡的強盜”的截然不同的歷史解釋。關于歷史解釋或評價的標準，過去很長時間流行按生產力的標準，即看人物及活動是否推動了社會生產力的發展，近年來文明的標準似乎越來越得到人們的認可，即看人物及活動是否推動了國家、地區乃至人類文明的進步。四看其歷史解釋的思維方法是否成熟，如能不能用辯證的、全面的、史論結合的方法進行歷史解釋和評價。上例中，如果我們從全球的視野看問題，以事實為依據，正確地分析哥倫布航行美洲對歐洲、美洲、世界造成的多方面的影響，那么解釋就可能更為客觀全面。endprint

需要注意的是，我們這里所說的“客觀辯證”評價具有相對性的特點，這是因為我們在對別人的歷史解釋作價值評判的時候，就已經帶有了一定的主觀傾向性，更遑論我們將解釋者放入歷史語境中理解和進行事實判斷就那么絕對客觀！所以要認定“作出自己正確的評判”永遠是相對的，千萬不可在評析別人歷史解釋的局限性時，認為自己就掌握了歷史的“絕對真理”，要清醒地認識到任何人在認知歷史的過程中都不可避免地帶有這樣那樣的局限，進而理解和善待別人，這本身也是善待自己。

三、建構意義：搭建歷史與現實之間的橋梁

關于歷史與現實的關系問題，古今中外的哲學家和歷史學家有著不盡相同的闡釋：司馬光認為治史的目的是“鑒于往事，有資于治道”；意大利哲學家克羅齊說“一切歷史都是當代史”；英國史學家科林伍德說“一切歷史都是思想史”；朱光潛指出“沒有一個過去史真正是歷史，如果它不引起現實的思索，打動現實的興趣，和現實的心靈生活打成一片”。這些闡釋有一個共同點，即都揭示了歷史（歷史解釋）的真諦在于獲得現在與過去，客體事件與主體心靈思想之間的雙向互動，在這種雙向互動中構建具有“當代性”的歷史意義。

本文力求對中學歷史教學實踐中如何涵養學生的學科素養提供一些思路，一方面，試圖引導學生在認識影響不同歷史解釋的因素中，找到看待不同歷史解釋的認識視角，然后對他人看法在“同情之理解”之余再客觀、理性地進行評析和價值判斷。在打通認識不同的歷史解釋的路徑的過程中，逐漸樹立正確的歷史意識，汲取歷史的智慧，真正做到“讀史使人明鑒”。

另一方面，更立意于引導學生構建“當代性的意義”，實現征求意見稿中所要求的“面對現實社會與生活中的問題，能夠以全面、客觀、辯證、發展的眼光加以看待和評判。”這一要求的意義所在，正如英國歷史哲學家W.H.沃爾什所說“歷史照亮的不是過去，而是現在”。英國哲學家卡爾·波普爾也說：“不可能有一部真正如實表現過去的歷史，只能有對歷史的解釋，每一代都有權來作出自己的解釋。”要“作出自己的解釋”就需要游思于歷史與現實之間，打通古今之間的思維屏障，可以是從現實回望歷史，也可以是從歷史觀照現實。也只有這樣才能真正實現歷史教育“鑒古知今”的功能和價值。下面對兩種路徑略作例說。

策略一：從現實回望歷史

最近，一中國留學生在美國馬里蘭大學2017屆學生畢業典禮上的“演講事件”在網上炒得沸沸揚揚，“演講事件”后，我們看到了太多的激憤、指責與謾罵，其實在口誅筆伐之余，我們應該靜下來想一想這是個例還是有一定代表性的現象。如果是個例，大可不必理會；如果是后者，就不應該只滿足于占領愛國的道德制高點，而應去沉重地反思我們的教育究竟出現了什么偏差？曾幾何時，有多少名校都以自己的學子出國多少來炫耀自己的教育有多么成功！又有多少家長以送子女出國作為鍥而不舍的追求！在這樣的教育土壤和教育價值觀下，“演講事件”是偶然的嗎？

回望歷史，晚清開啟向西方派遣留學生的大門可謂是步履維艱。肇始于1867年容閎向朝廷提出“政府派優異青年到外國留學”計劃；后經丁日昌、曾國藩、李鴻章等朝廷大員反復上奏，終于1870年冬獲清廷批準；隨后，留學又面臨著“民間”的阻力：由于當時人們仍認為科舉入仕才是“正途”，出洋留學被認為有辱門風，所以為富家子弟所不齒，第一批30名赴美幼童在上海竟然招不滿額！后經容閎多方宣傳，再加上清政府將留學名額作為“任務”攤派給東南沿海一些地方，經百般努力，最終才湊足了首批30名官派赴美留學生，于1872年8月從上海起航赴美，這批留學生大都是貧苦人家的孩子。由于頑固勢力阻撓破壞，清政府最終決定從1881年8月起，將留美幼童分三批撤回，將近十年的留美學習，終于功虧一簣。

引導學生凝思于歷史和現實之間，擷取國力變化、文化定位、觀念流轉、全球化延宕等歷史因子，作綜合的、理性的、深徹的考量，定會得出洞見古今的不一樣的歷史認識。

策略二：從歷史關照現實

對于學生來說，讓他們感覺親切的是現實的社會生活，在歷史教學中，如果只忙于引導學生探源證偽，而不聯通他們的生活經驗，那樣不僅會加大學生與歷史的“距離感”，而且他們的心靈之火、思想激情也不會被點燃。所以要讓歷史課吸引學生，就要構建起歷史與生活、歷史與社會之間的橋梁，讓歷史與現實進行有意義的對話。這樣才能賦予歷史知識一定的生活意義和生命價值，讓歷史課堂充滿生命的活力。

如在組織《中國民族資本主義曲折發展》一課的教學時，針對“民族工業短暫的春天”一目，可進行如下設計：首先設問“民國初，中國民族資本主義出現‘短暫的春天的原因有哪些？”然后由學生閱讀教材進行歸納；接著，就“人民群眾反帝愛國運動高漲”這一原因，再結合教材插圖進行思維引申：“當時人民群眾反帝運動中出現了清華學生焚燒日貨的行動，這被看做是愛國行動，如果今天我們為支持或保護民族工業，再采取這種行動，有可能被看成是過激行動，你對此怎么看？”思維導向現實和學生熟悉的生活，肯定會引發他們熱烈的討論！教師再從國際環境、國民心態、社會性質、國家地位等角度進行必要的點撥和引導，相信學生會有精彩而獨到的解釋；在學生的討論進入高潮時，可進一步組織“家庭成員日用消費品選擇外貨還是國貨的調查”，可以預想同學們急切地等待調查結果，并就結果展開新一輪熱烈討論的場景，學生的思維肯定會被再一次激活，最后，不失時機地引導學生：當今我們有積極的購買國貨意識，這就是對民族工業最大的支持，這就是切切實實愛國的表現。這種從歷史觀照現實的設計，由于貼近時代，貼近學生生活，使學生參與學習的熱情被廣泛地調動起來，通過參與和教師的引導，充分體驗了學習的過程和思考的樂趣，思想上又得到了理性的升華，深邃的歷史感和鮮活的現實感在這里得到了有機統一和巧妙的融合。

征求意見稿中對“歷史解釋”素養的育成目標的闡釋，簡而言之就是兩方面內容：一是正確評判不同的歷史解釋；二是構建自己正確的歷史解釋。這兩方面是相輔相成的，正確評判別人，其實是為了正確建構自己。品評別人也正好為自己認識歷史提供了一面鏡子，這面鏡子貫通了跨越時空的歷史意識，使我們自己從歷史的智慧中來，到現實的問題中去，并最終走向光明的未來。

[責任編輯：李婷軒]endprint