淺談初中語文情境式閱讀

李介玉

摘 要：新課改后，“語文主題學習”教學方法得到廣大語文教師的關注和認可。這種教學方法強調通過學生的大量閱讀來實現教學目標。在引導學生廣泛開展閱讀活動的過程中，結合情境式教學方法對提升學生閱讀效果有顯著的作用。對初中語文情境式閱讀的教學進行經驗性探討。

關鍵詞：初中語文；情境式閱讀；閱讀效果

初中語文教學中，使用“語文主題學習”教學法，其主要特征就是學生在課堂上進行大量的閱讀。因而，如何提升學生的閱讀效率和效果就成為初中語文教師所要研討的新課題。

在實踐中，我發現將情境教學法與閱讀結合起來，效果是顯著的。教師通過情境構建輔助學生深化閱讀理解，對挖掘潛能、開發智力、培養想象力及探究能力等方面，都有著良好的促進作用。

下面，列舉一些我在閱讀教學時融入情境的實踐方法。

一、閱讀中的審美式情境

語文學科具有審美特質，如果教師在學生的閱讀過程中加入審美情境，以“美”為切入點開展閱讀教學，對學生理解文本和提升語文素養是有益的。

如，閱讀李森祥的《臺階》這一篇文章。我從網上搜集了大量以石為臺階的民居圖片，從中精選出了幾張與文章所述環境相似的山村民居圖片，并請人對其進行了光影、色彩方面的藝術化處理，使照片更具人文色彩和濃重的年代感。此外，我還找到了一幅羅中立的油畫作品——《父親》。在學生閱讀時，我通過屏幕向學生展示這些圖片——金色調中，“父親”滿臉滄桑的紋理，以及那些沉默“述說”的石階，將學生帶入一個唯美的“親情”情境中。學生帶著這樣“美”的思考去閱讀文章，情感的領悟是別樣的、深邃的。

二、閱讀中的開放式情境

教室的空間是狹小的，學生的想象力也是有限的。在閱讀中，學生的思維受空間和經驗等因素的影響，對閱讀對象的理解會有所欠缺。如果教師給學生創設一個能夠突破思維和經驗的情境，開闊學生的視野，使之在一個更廣闊的思維空間里開展閱讀，就能有效幫助學生進入深度閱讀。

如，葉圣陶的《蘇州園林》。開始，我的思路是，給學生提供蘇州園林和北京園林建筑的圖片，因為文中有提及，所以用這種直觀的視覺對比來幫助學生理解文章。后來，我打開了思路：為什么不能讓學生在更廣闊的空間去理解文章呢？于是，我通過查閱資料對園林建筑進行了學習，然后從網絡上找到了大量世界各地具有代表性的園林設計圖片。如，北歐、南亞及我國周邊國家的園林等，一個一個向學生展示并介紹，使學生從更高的角度、更寬的視野去審視“蘇州園林”的特質。

三、閱讀中的形象化情境

在《大教學論》（捷克教育家夸美紐斯）中有一句對認知理論的精辟論斷——“一切知識都是從感官開始的。”這個論斷說明了一個認知規律：直觀感知使抽象的內容具體化、形象化，有助于學習。在閱讀教學時，應用這一原理，將文本的內容形象化，能有效提升閱讀效果。

如，八年級下冊第二單元中一組閱讀材料，《雪》《雷電頌》《海燕》《浪之歌》……每一篇都是通過現實生活中具體的事物來抒發作者的特定情感的。為了幫助學生理解文本，我為每一篇文章都專門制作了視頻，在學生閱讀時播放。這些視頻不僅動態地向學生展示了生活中相應的事物，而且視頻的情境也配合了文本的情感。如，“海燕”在海岸邊飛翔的視頻，視頻中的景物是與文本配合的：天空陰云密布、電閃雷鳴……再如，“雪”，視頻中既有南方“美艷”的雪，也有北方隨風旋騰的雪。這些視頻影像給學生帶來視覺的直觀體驗，將他們帶入文本特定的情境之中。

四、閱讀中的情感式情境

情境閱讀，不僅表現在“境”上，其精華所指應該在于“情”字。劉勰在《物色》篇中說：“物色之動，心亦搖焉”——人是有情感的，文章是有情感的，學生的閱讀活動也就不可能脫離情感活動。教師使用情境將學生帶入文本特定的情感當中，使個人的情感與閱讀對象的情感進行碰撞，從而產生對文本的情感認同或感悟。

如，閱讀毛澤東的《沁園春·雪》，不用構建情境，學生也能通過想象體悟到“北國河山之壯麗，作者胸懷之博大、志向之遠大”。但由于缺少時代背景的了解，學生對作者寫作情感的把握是膚淺的，雖激動，卻不感動。因而，我剪輯了電視劇《長征》《延安頌》中的片段，搜集到一些當時的歷史資料，通過向學生播放視頻和講述歷史背景，讓他們感受當時紅軍所處的困難境地，日本全面侵華前夜“黑云壓城”的緊迫。帶著這樣的情感，學生就能更深切地體悟毛澤東當時寫作的情感。

總之，開展在閱讀中融入情境的教學時，教師要根據學生的學情和閱讀文本的特征來設計情境。每一個情境都應是精心思考的結果，而不能為了情境而情境，那樣，反而不能取得預期的效果。在教學中，我還應用過問題式情境、生活化情境幫助學生閱讀，效果也是很好的。

參考文獻：

[1]唐春年.初中語文閱讀教學探索[J].新教育，2014（3）：28.

[2]張志建.語文情境課堂的情境設置[J].語文教學與研究，2014（4）：46-47.

編輯 郭小琴