古詩教學，一場由表及里的滲入歷程

王小東

古典詩詞是我國悠久燦爛文化史上一顆璀璨的明珠，以朗朗上口的韻律節奏、簡潔凝練的語言、豐富深刻的意象、幽深優美的情境，成為一種獨特的文學體裁。古詩詞內容的學習應成為小學語文學科教學內容的重要組成部分。因此，教師就應該緊扣古詩自身獨特的文體特點以及學生內在的認知需要，突顯古詩獨有的味道，讓學生解讀詩歌的能力不斷發展。筆者以柳宗元的《江雪》這首詩的教學為例，談談自己認知能力的不斷發展。

一、揭題，整體誦讀，感知韻律

詩歌是世界上最美妙的語言，不僅僅在于其言簡意賅的語言風格，更在于其音韻之和諧、節奏之鮮明的特點。因此，教師就應該緊扣解題以反復誦讀的方式，真正地走進文本，感受詩歌外顯形式的獨有特點，從而促進學生核心素養的有效發展。

如在揭題時，教師依照一年四季的順序，分別拓展了《春曉》《小池》《山行》等描寫春、夏、秋三個季節的古詩，然后進行引領性地過渡：那冬季在古詩中又是一幅怎樣的景象呢？從而順勢揭示柳宗元的《江雪》。

古詩中很多語句如果將意思拆解開來，就會意蘊頓失，加之詩歌語言獨有的韻律感，就決定了應該在深入學習之前，引領學生進行三個層次的誦讀：一讀，正確流利，消除生字障礙；二讀，豎線標注，讀出五言絕句獨有的節奏感；三讀，師生配合、同桌配合朗讀，在相互學習、彼此對照的過程中促進學生理解能力的發展。

反復誦讀可以對古詩詞多次思考并促使對內容的理解深化，這也是學生學習古詩的基本方法。只有在讀中才能感知詩歌的韻律和節奏之美，只有在讀中才能為理解詩歌大意、深入詩歌意境奠定堅實的基礎，從而更好地為學生的語用實踐能力奠基。

二、理解，深入悟讀，感知畫面

古人云：詩中有畫，畫中有詩。很多詩歌內在意境的營造就是通過鮮活可感的畫面呈現出來的。因此，詩歌的教學就應該緊扣詩歌語言中獨特而典型的景物，引領學生在準確把握、深入探尋的過程中感知文本資源所形成的畫面，讓學生在辨析品味的過程中穿越畫面直抵詩歌的內核。

如在教學《江雪》時，教師引導學生緊扣“山、鳥、徑、人”等靈動而實實在在的事物，提煉出“漫天飛雪”的畫面；緊扣“飛絕、蹤滅、孤舟”等詞語感受冬天獨有的孤寂畫面；引領學生抓住課文“蓑笠翁、獨釣、寒江雪”等詞語，學生眼前會浮現出一位老人家在寒冷天氣下的江邊獨自垂釣的畫面。這三幅畫面的提煉，不僅僅是契合學生認知規律下的畫面感知，同時也融入了詩歌理解、意境探尋等思維活動。在踐行這一過程中，教師就應該充分運用品讀辨析的方式，將學生的內心交付給詩歌，將思維意識浸潤在詩歌意境之中，從而形成鮮明的認知體驗，促進學生認知能力的不斷發展。

在這樣的過程中，教師始終以誦讀為主線，在誦讀中理解詩歌的核心詞語，在誦讀中想象詩歌語言的畫面，逐步對文本隱含的深意加強把握，感悟詩詞深刻的內涵。

三、悟情，細致品讀，感知主題

詩歌的教學，理解詩意、感知畫面是基礎，但絕不是認知的全部，更要在懂詩意、知畫面的基礎上明確詩歌主題的方向，促發學生對詩歌的感知逐步向深處邁進。

如在教學《江雪》時，學生已經懂得了詩歌的基本大意，提煉出詩歌內在畫面，教師進行了這樣的渲染引導：“同學們，茫茫大雪覆蓋了所有，一切皆消失了，可是我們卻在江邊看到一位老人獨自一人在垂釣。如果你是這位釣者，你在想什么？你是從哪里體會到的？”在這一問題的激發下，學生深入詩歌時所關注的內容已經不再是詩歌語言的表層，而是逐步深入到詩歌內核深處，對詩人內在情感進行深入體驗。在孩子們交流的過程中，有的同學覺得詩詞中所展示的若干詞語散發出種種 “凄涼”；有的學生從詩歌的畫面入手，與詩人內心形成對話，真正走進了詩人“千萬孤獨”的內心世界。學生對此有了一定的認識，教師及時向大家介紹作者的生平及作者寫這首詩詞時的心情。作者21歲考中進士，恰逢國家政治環境較為黑暗之時，血氣方剛的年輕人想勵精圖治向黑暗與腐敗宣戰，結果遭到當朝皇帝及權臣激烈反對甚至是迫害，被貶至較為偏僻的永州。自己滿懷報國利民的抱負卻難以施展，難覓知音自然極為悲憤。《江雪》這首詩就是作者在這種懷才不遇的情況下所寫。教師緊扣材料，引導學生進行質疑辯論：那個漁翁在如此寒冷而寂寥的冬天，為什么要堅持在江上釣魚呢？難道不覺得冷嗎？這一教學活動的安排可以幫助學生將詩詞與配套拓展資料對接、整合，學生了解了詩人寫詩時的心境，就可以更好地理解這是他的真情流露，更表現了作者面對逆境頑強且不屈的可貴精神。

俗話說：詩言志，詞傳情。詩歌教學絕不能讓學生的認知僅僅停留在詩歌意思的表層，而要多從詩歌的畫面、意境和詩人的資料入手，為學生開掘多種深入詩歌內核的渠道，實現從意思到畫面，從畫面到意境，從意境到志向的逐層升級，為學生解讀詩歌能力的有效發展奠定基礎。

作者簡介：江蘇省南通市海安縣海安鎮胡集小學語文教師。