讓課堂在“追問”中閃現精彩

賀生靜

摘 要 課堂教學中最常見的場景應該是教師提出問題，學生思考后回答，對于簡單一點的問題學生可能會迅速找到正確答案，但假如教師提出的問題比較復雜，當第一名學生沒有回答正確時，教師可能會另外選擇一名學生作答。此時，沒有回答正確的學生會產生懊惱的情緒，若教師能用連續的問題讓這名學生繼續思考，從而讓學生獲取到正確的答案，毫無疑問會極大增強學生的思維能力和學習積極性。由此可見，如果教師能把握住課堂“追問”的技巧和藝術，圍繞“追問”的兩種價值取向：提高學生的思維深度和思維過程，將會讓課堂變得更加精彩。

關鍵詞 數學 課堂教學 追問

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.10.063

Abstract The most common scenario in classroom teaching should be that the teacher asks questions， and the students answer after thinking. For simple questions， students may quickly find the correct answer， but if the questions raised by the teacher are more complicated， when the first student does not answer correctly， the teacher may choose another student to answer. At this time， the students who do not answer the correct questions will have annoyed emotions. If the teacher can use the continuous question to let the student continue to think， so that the students can get the correct answers， it will undoubtedly greatly enhance the students' thinking ability and learning enthusiasm. . It can be seen that if teachers can grasp the skills and art of “questioning” in the classroom， the two value orientations of “questioning”： improving students' thinking depth and thinking process will make the classroom more exciting.

Keywords mathematics； classroom teaching； questioning

1 抓住學生的錯誤精巧追問

著名數學家弗賴登塔爾強調：學習數學唯一正確的方法是學生實行“再創造”也就是由學生本人將要學習的東西自己去發現或創造出來。如果教師只顧評價對與錯，而忽視了追問，學生只能被動糾錯。

如在新授《數學廣角》烙餅問題一課的教學中，師提出新問題：（如果有5個餅，每次只能烙兩個餅，每面3分鐘，怎樣才能很快吃上餅？）

學生們初步得出了幾種結論，一些認為需要烙5次，需要15分鐘，一些認為需要烙6次，需要18分鐘，我都一一寫在黑板的角上，等待大家說出解題思路。這時很善于思考的數學學習委員陳家豪卻在一旁輕聲地說：“烙4次，需要12分鐘，可以用數線段的方法計算。”平時備受大家佩服的他，這時聲音雖然很低，卻引起了不少反應，甚至幾個做對的同學也開始再次審視自己的練習本，臉上露出了質疑的表情。當時我靈機一動，何不抓住“數線段”的錯誤解題方法，引導學生更深的理解“烙餅”只有正反兩面的難點。于是，我追問到：“說一說你是怎么想的？”班上一片安靜，他說道：“我是用A、B、C、D、E來表示五個餅的，先是AB先烤，接著AB烤，再AC……”他一邊說一邊聲音變得低了，重新進入了思維，這時有些同學很肯定地叫道：“烤焦了，烤焦了”，我連忙問其他同學：“怎么烤焦了啊？”這時很多學生都齊聲應道：“因為，每個只烤正、反兩次的，他反復烤就焦了”。其他同學也點點頭表示同意。我笑著問站在一邊的家豪：“你認為呢？”他笑笑說：“我剛才想錯了，一個鍋應該是每個烤兩次……”他一邊說一邊重新連線，并想出用列式計算的過程。在他宣布答案應該是用15分鐘時。前面答案是15分鐘的學生興奮地叫了起來，一定在暗喜自己比學習委員更厲害。……我總結評價道：“家豪同學不愧是學習委員，連犯的錯誤都在幫助我們更好地掌握新知識。”

學習的過程就是一個判斷的過程。學生在面臨問題時，首先會根據自己以前的知識積累做“似真推理”，然后才會進行邏輯思考。在課堂教學中，最重要的是培養學生獨立思考問題的能力。教師要善于在與學生互動的過程中捕捉到營造積極思維氣氛的節點，通過不斷“追問”，引導學生思考。一位教育家曾說：“課堂就是學生出錯的地方”，在這案例中我沒有對學生的錯誤做出直接的評價，而是再次追問他結題的思路，通過他的講解來激發他與其它學生樂于求異的心理做為教學資源，有效地挖掘了每個學生的思維潛能。

2 抓住產生岐義之處精準追問

偉大導師馬克思說過：“真理是由爭論確立的。”在課堂教學過程中，教師要充分發揮數學學科的趣味性和與實際生活緊密聯系的特點，引導學生多角度思考問題，鼓勵他們“異想天開”，發表自己獨特的思考與見解。要培養這種品質，教師就要善于把握學生對同一個問題產生的不同意見，并精準地利用追問引導他們“真理越辯越明”，在爭論中求真知。

如在《年、月、日》解決問題的練習課中，學生在思考：“修一段路，從5月9日開始，6月12日結束，一共修了多少天？”的意見很不統一，各有思路。一些認為需要34天，一些學生認為需要35天。課堂上的聲音有點亂起來。其中一位認為34天的學生動作夸張地叫嚷起來。我正想制止他“夸張”的行為，又遲疑了片刻，心想：修路中計算天數的方法正是《年、月、日》解決問題中的難點，出錯率很高，何不將難點在爭論中落實。便追問道：“對于你們的方法周老師不做分析，給同學們一次機會辯論一下。認為需要34天的同學為正方，認為需要35天的同學為反方，請兩位同學分別說明你的理由。其余同學注意傾聽，及時補充你方的意見”。一聽辯論，這位動作“夸張”學生直叫好，其他學生也馬上各個精神百倍。

正1：我認為需要34天，因為5月份是31天，31減去9天，再加上12天就是34天。

反1：當然不對了，5月份是31天，應該是減去8天的，再加12天等于35天。

正2：你的8天是哪來的？明明說是9號開始，所以應該是減去9的。而不是8。

反2：因為是九號開始，所以9號前面有8天是沒有開始的，從31天里減掉沒開始的天數就是開始的天數。

正3：照你們這樣計算，6月12日結束，那6月份應該只修了11天了？

反3：不是，6月12日結束，12是屬于工作時間。過了12日才算結束。

反方同學有的開始皺著眉頭重新思索起來。

反4：應該是31天減去沒開始的8天，再加上6月份的12天，需要35天。這時包括反方在內的很多同學都開始點頭。那位動作“夸張”的學生，表情嚴肅地重新思索起來。我再次追問：“正方還有意見嗎？”正方學生都搖搖頭。“現在認為修路需要35天的請舉手”，生一致通過。

由于人的智力是多元化，每一位學生都有不同的思維方式，他們對數學理解的深度、廣度也不盡相同。當學生對某一問題意見不一時，教師應該通過追問，激發學生的求知欲望，從而對問題有更深刻的思考。

3 抓住發生意外之處精妙追問

葉瀾老師說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”因為學生的認知能力有限，在課堂教學中經常會出現意外，學生的思路不一定會按照教師設計好的流程去進行，當教師的某一次提問得到的卻是學生出乎意料的回答時，一些教師可能會把它看成教學過程中的“節外生枝”，簡單地忽略掉了，其實，這樣做無形中束縛了學生的創造性和發散性思維，錯過了課堂中最精彩的、可遇而不可求的以問引答環節。

我在新授《平行與垂直》這課時，通過學生探討初步分兩類后，正打算總結引出 “在同一平面內兩條直線的關系分成相交與不相交兩類……”并預設寫板書時，平時很喜歡鉆“牛角尖”的一位同學高高舉起手， 并通過高叫“教師”的方式打斷了我的總結。在公開課上，他的這一舉動給我帶來了壓力，也引起了其他老師的關注。當時讓我很意外，就追問他“你還有什么想法？”他執意提出，說黑板上有一組原認為是互相平行的直線不能算平行，看上去有一條直線有點斜。并要求驗證。此時學生的突然發問根本不在我的課堂設計之中，那一組平行線可能是我自己沒有畫準確，如果我堅持自己的觀點，就會引起學生的不滿。于是，我暫時放棄了后面的教學，也沒有急于對學生的判斷給出評判，而是讓他自己進行測量，通過實踐來證明自己的判斷。他在仔細測量兩條直線間的距離后并肯定兩條直線不是平行線時，我表揚了他的做法，肯定了他勇于質疑的態度。緊接著，我開始追問： “那你怎么知道它就能相交呢？”“有道理，那你認為怎樣的兩條直線是不相交的呢？” “說得對極了，那你認為這一組直線應該分在哪類？”通過循序漸進的提問，在他認真思考回答我問題的時候，我也鼓勵所有的同學共同參與進來。經過這樣一番臨時的調整，精妙捕捉契機，學生成功概括出“當兩條直線之間的寬度一模一樣時，不管延長多長中間的寬度都不會變，那么他們才算不會相交”的概念，居然取得了我意料之外的效果。雖然在學生質疑的那一刻我有些尷尬，但結合這次學生“插嘴”的意外，仔細想想，更覺得在理，正所謂“金無足赤，人無完人”，再好的教學設計，也不能保證每個學生的思維都不會超越老師預設的思維軌道。因此，教師要勇于打破預設的框架，對學生的意外回答和質疑，應給予積極的回應和主動激疑，以精妙的追問，激發學生思維，拓展想象空間，讓教學中的“節外生枝”演繹出獨特的價值。

4 抓住難點突破之處精確追問

學生在認真思考、積極學習中，隨時會遇到思維的障礙和矛盾，在沒有教師針對性的引導和幫助下，順利進行深層次的思考比較困難，問題的回答只能是蜻蜓點水。此時，教師要有意識、有設計、有目的性地進行追問和引導，提供科學的思維方法，搭建思維跳板，幫助學生理清思維、拓展思路、突破難點，并在更高層次上繼續思索，激起學生創新的火花，提升獨立解決問題的能力。

如：讓學生尋找180的因數時，因為因數較多，學生們得到了不同的結果——①18和10，②6和30，③90和2……我隨后追問：“大家找找看，各組之間因數有什么聯系？”學生思考后得出把①中的18除以3得6，而①中的10乘以3得30；第③對因數與第①②對因數之間也有類似的關系。最后學生作出了更一般的歸納：把一對因數中的一個因數除以某個數（如果商是整數的話），另一個數乘以這個數，就得到一對新的因數。在學生找到這個規律后，我進一步追問：“大家都非常優秀，那在尋找一個數的因數時，怎么才能把所有的因數都找全，而不遺漏呢？”通過精確追問，再次開啟學生思維空間，激發學生解疑動力，學生們開始自主探究，從最小的因數1開始，逐步向大的因數靠近，最后找到了答案。這節課的重點在讓學生歸納出因數間存在的關系，難點在如何找到全部因數。在讓學生思考的過程中，我多次在學生尋找到部分答案或在學生遇到疑惑和困難時適時拋出問題，引導學生建立全面思考問題的體系，鼓勵學生進行簡單的歸納、類比和合情推理，有效地突破了教學重難點。

課堂追問是一門教學藝術，針對不同的教學情境，采取連環式提問、進行發散式提問、進行比較式提問等，有效啟迪學生思維，讓課堂在追問中呈現出精彩的生成，讓課堂成為本真的課堂，把學生帶入到思潮如海的新境界，讓學生饒有興趣地把注意力集中到解決問題的過程中，對培養學生思維的深刻性、敏捷性有著不可忽視的作用。讓我們的課堂在追問中呈現思維的多元，在追問中閃現精彩的生成。