論柯爾伯格“公正團體法”對學校價值觀教育的啟示

【摘 要】 文章闡述了柯爾伯格“公正團體法”的產生和內涵，認為柯爾伯格的“公正團體法”所囊括的道德氛圍和師生交往互動是民主管理的兩大特征。分析了“公正團體法”在學校價值觀教育中借鑒的可行性：價值觀教育與德育教育相輔相成，“公正團體法”方法上的優勢，其隱性、氛圍和互動與學校價值觀教育相契合。論述了“公正團體法”對高校價值觀教育的具體啟示：應設計和開發隱性價值觀教育，發展主體間性的教育，使學校價值觀教育達到內化于心外化于形的效果。

【關鍵詞】 公正團體法;隱性;學校價值觀教育;啟示;柯爾伯格

柯爾伯格提出的“道德認知發展理論”在道德教育實踐中發展出了若干學校道德教育的具體方法，其中包括他的“道德討論法”和“公正團體法”。就兩種方法而言，“道德認知法”作為一種單通道模式，不能從總體上解決道德判斷與道德行為的關系問題，并且實施起來復雜，具有較大的局限性。在這種道德教育困境下，“公正團體法”作為彌補“道德討論法”的局限性的德育新方法，是1969 年夏天科爾伯格訪問以色列集體農莊后提出來的。他發覺在那里，學生通過在集體生活中共同交往，規則和紀律都是實踐和討論得來的，且有著一定的約束力量，任何違反規則和紀律的人都要受到集體的懲罰和同伴的責難。“公正團體法”平衡了“公正”和“團體”，引入集體力量促進個人道德發展，此德育新方法據后期具體運用的結果顯示，具有明顯的優勢，也更有利于現代德育實踐對其再利用。

一、公正團體法的內涵

“公正團體法”，大體上是指根據集體教育原則所形成的，旨在影響學生的道德判斷和道德行為的統一發展的道德教育方法。它通過一個公正的生活共同體的實踐活動在師生的民主參與的團體氛圍下，來實現團體成員自我管理和自我教育的目的，并在此基礎上提升團體成員的道德判斷水平，促發其道德行為。“公正團體法”一方面是營造了一種良好的團體道德氛圍，這種團體氛圍，有著隱蔽性的特點。它創設良好的校內生活的道德氛圍，引導了正確的群體歸屬感。在團體道德氛圍中，學生的道德判斷和道德行為將會受到包括學校環境、制度等氛圍的影響;另一方面是“了解和履行公正的正確背景是合作性團體。通過建設更高階段的集體規范和團體觀念，可以更好的促進學生的道德行為”，[1]“公正團體法”通過民主管理來實現自我管理和自我教育，這些原則中師生之間的協作、共同的責任和平等的權利，都有利于學生自覺建立道德價值觀念，內化為個人主體的需求。因此，“公正團體法”的道德氛圍和師生交往互動的民主管理，都對學校價值觀教育提供了有益的啟示。

二、學校價值觀教育借鑒“公正團體法”的可行性

有人質疑，社會主義核心價值觀教育能否借鑒西方德育理論？這一提問實質上表明了兩方面的疑惑，一是價值觀教育與德育的關系，二是東西方差異的意識形態是否存在契合點。

1、價值觀教育與德育教育相輔相成

從指導政策上看，黨的十八大報告指出“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。[2]培養什么樣的人，如何培養人，都離不開“德”這個字，社會主義核心價值觀的培育與踐行也與“德”息息相關。同時在全國思想政治工作會議上，習近平強調“要堅持把立德樹人作為中心環節”，[3]思想政治教育中包含的價值觀教育也圍繞著立德樹人開展。從德育自身上看，學校德育除了思想教育、道德教育外，人生觀、世界觀、價值觀教育也是重要內容之一。認知學校德育不能僅僅局限于道德教育，道德的培養是多方面教育合力的結果。價值觀教育和德育是局部和整體的關系，德育和價值觀教育相輔相成，那么成熟的德育理論也能指導價值觀教育，使受教育者形成穩定的正確的價值觀。

2、“公正團體法”方法上的優勢

習近平指出，“正確認識中國特色和國際比較，全面客觀認識當代中國、看待外部世界”。[3]借鑒西方德育理論是建立在對其理論充分了解的基礎上，挖掘其可利用資源，來完善自身的教育。西方德育理論是客觀存在的，不能因為東西方意識形態的差異而否認它們的存在，事實上我國在對待西方德育理論的態度上，是堅守馬克思主義的立場和觀點的，一直結合本國實際，取其精華，去其糟粕，所以當我國的價值觀教育在實踐過程中遇到挑戰，去借鑒柯爾伯格“公正團體法”的優勢，彌補自己的不足，是切實可行的。

3、“公正團體法”隱性、氛圍和互動與學校價值觀教育相契合

柯爾伯格的“公正團體法”是集體教育的方法，它的亮點是契合我國的學校價值觀教育的，并且也是我國學校價值觀教育需要加強、重視的部分。從心理學來看， 人類的歸屬動機、受暗示性、無意識等心理效應為隱性教育提供了根據。在學校生活中， 學生在歸屬動機的驅使下，會積極地與同輩團體所倡導的觀念相協同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無意地接受來自教師及同學的影響，以便成為集體中的一員。學生處在學校的文化氛圍之中，自然而然地會受到各式各樣的暗示和感染，這些影響透過學生的觀察、模仿和無意識地潛移默化而在他們的價值觀結構上保留下來，形成自己特定的思想品德和個性特征，考慮到當代社會的高度開放和學生時代性的個體差異，經常會出現學生對社會的認同感不同程度地減弱和抗拒傾向的增強的情況，有一些行為準則和價值觀念就很難通過簡單的說教灌輸被他們內心承認和內化為品質。如果學生作為主體的觀念加強了， 他們更愿意通過自己的觀察學習來決定接受什么、拒絕什么。所以，學校價值觀教育借鑒“公正團體法”，是發現了它的亮點所在，并且一直堅持結合本國實際的情況下與之相契合。

三、“公正團體法”對高校價值觀教育的具體啟示

柯爾伯格的“公正團體法”對高校價值觀教育最具啟發意義的兩點：一是隱性的氛圍教育，二是師生交往互動。從該兩點的原則指導出發，使學校價值觀教育發揮它的最大價值功效。

1、注重隱性價值觀教育的設計與開發

蘇霍姆林斯基曾說：“孩子在他周圍——在學生走廊的墻壁上、在教室里、 在活動室里——經常看到的一切，對于他的精神面貌的形成具有重大意義。”[4]因此，“用環境，用學生自己創造的周圍環境、用豐富集體生產的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領域之一。”[4]學校的價值觀教育除了通過一定的灌輸和說理，也離不開學生生活的環境的影響。從物質環境到精神文化環境，再到集體制度規范，都是價值觀教育的重要設計和開發環節，這些隱性的教育情景給學生傳遞出一定的價值觀信息，并給學生以導向而達到營造價值觀教育氛圍的目的。

學校的物質環境不是單純的校園建筑的建造，究其本質是需要經過教育工作 者精心設計和改造的教育環境。學校建筑整體風格的設計，草木的種植，及滿足 生活在學校這個公共場域的基礎設施，都體現了學校的審美趣味和價值傾向。中 國有北京大學的未名湖，世界有牛津大學的嘆息橋等，這些物質景觀都成為一種 符號象征，它們有著歷史的沉淀和時代氣息的混合，是有利于學生價值觀的塑造。從這些著名大學的例子中，我們不難看出學校物質環境對學生影響的多樣性，在規劃校園時要考慮到學校物質環境的設計與開發，要有助于學生價值觀的樹立。

與學校物質環境相呼應的還包括學校的精神文化環境，是囊括了學校校史、校訓、校風、教師言行等諸多方面的內容。換言之，學校的精神文化環境是通過學校成員的共同的實踐活動并歷經歷史的沉淀和選擇發展而成的，它所傳載的理念價值已成為學校不可分割的一部分，它賦予了學校特有的個性魅力，進而影響 生活在這里的每一位學生。口耳相傳的各大高校的校訓和各大高校轟轟烈烈的校慶活動，這些與學校精神文化環境息息相關的形式，代表了學校，也被學生牢記于心。因此，把學校的精神文化環境作為價值觀教育的一部分來設計與開發，它補充了學校的課程，它的對象指向于全校所有成員，它需要打破狹義的校園文化概念，不能偏見于精神文化環境只作用于學生群體和學生的活動，注重其情感陶冶的功能，營造良好的校園文化和精神文明。

在學校這個公共場域，不可忽視的還有制度規范這一項。學校的各種規章制度、規范都可以看作是一種“軟件”，學校管理制度是否民主、集體生活制度是否健全、各項規章制度合理與否等等，都意味著是否符合社會主義核心價值觀的要義，從而進一步能動的影響學生對價值觀的理解。對集體規范的成形要是沒有充分考慮到學生這一主體，會出現適得其反的結果，沒有學生充分參與討論并同意的一些制度規范，從無視學生作為教育主體到會削弱學生對應行為的自覺性、堅持性，與制訂集體規范的目的初衷背道相馳。學校在選擇組織結構和規章制度的安排時，跨越控制型，發展為統合型的方式，其中蘊含的價值觀、規范等都會對學生產生強有力的影響。

從物質環境到精神文化環境，再到集體制度規范，把這些因素看作價值觀教育的一部分，在此基礎上實現營造價值觀教育的氛圍目標，潛移默化地影響學生的行為。

2、發展主體間性教育

課堂教學作為價值觀教育的主渠道，一直以來都堅持在改進中不斷增強，堅持提升價值觀教育的親和力和針對性，堅持滿足學生成長發展需求和期待。傳統的課堂教學，教師作為課堂的主宰者，向學生灌輸價值觀內容，學生作為知識的接受者，結果出現了被知識支配的現象，壓抑了學生的自主性。占有式教育是傳統教育過程的弊端，師生交往互動的斷裂，使師生的教育關系經歷了從單一主體論到雙主體論再到主體間性的不間斷探索，最合適的教育關系一直在被尋求。蘇霍姆林斯基曾提出“一切教育不論是知識教育還是品格教育都是在交往中實現的，[5]占有式教育的畸形教育交往需要被正常的師生交往互動所替代，才能實現“公正團體法”中的團體育人的功能。

改變教育交往的方式，我們可以突破從單一的主體性轉換到交互的主體，即主體間性。“主體間性”最先由胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出，經哈貝馬斯、 海德格爾、赫勒、許茨等人的發展和完善，現已成為現代哲學的主要形態。它“主 要不純粹主體性的東西相對照，它意味著某種源自不同心靈之共同特征而非對象 自身本質的客觀性。心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作 用和傳播溝通，這便是它們的主體間性”。[6]“主體間性”最顯著的內涵是“共生”，共生是“向異質者開放的社會結合方式。它不是限于內部和睦的共存共榮，而是相互承認不同生活方式的人們之自由活動和參與的機會，積極地建立起相互關系的一種社會結合。”[7]

主體間性教育強調共生的師生互動交往，突破師生之間的主客體改造，把價值觀教育的理論和實踐作為中介。在主體間性的教育交往中，第一，教師與學生之間是一種平等的關系，強調主體間的精神溝通，教師和學生不是把對方看作可占有、改變的對象，而是與“我”討論共同“話題”的對話中的“你”，每個人都具有主體性，師生之間是一種平等的“參與—合作”關系。師生可以通過對話的方式民主參與活動，譬如遇到對生活的倫理困惑，雙方的對話參與，都展現了極大的能動性，培養了處理價值觀沖突的能力，幫助個人的價值觀獲得發展。第二，學生會更容易的置身于教育情景中，獲得一種生命的體驗，會更加積極主動的進行自我管理和自我教育，這會內化為成長的需要。師生互動交往，置身于教育情景中，這個過程是一種共享，他們可以共享精神、知識、智慧、意義，師生在共享中相互促進發展，保持共識，容忍差異，克服自我中心意識，在共享中共生。第三，價值觀教育的目的不止在于“我知道”社會主義核心價值觀知識，而在于“我懂得”社會主義核心價值觀，可以理解為有社會主義核心價值觀的實踐能力和不斷追求向往的社會主義核心價值觀的精神。價值觀是主體的自主活動，所有的價值觀教育是從外在出發逐漸發展為他們的自覺特質。

學校價值觀教育一直是德育工作的重要部分，如何保證社會主義核心價值觀的觀念落細，如何保證在社會主義核心價值觀指導下的行為落實和落細，實現立德樹人的根本任務，都是學校價值觀教育應深思的問題。當我們將柯爾伯格的思想引入到學校價值觀教育中，隱性價值觀教育不僅要開發與設計，注重營造氛圍，而且還要保持師生的交往互動，發展主體間性教育，受教育者的主體性得到充分的發揮，他們不僅耳濡目染共生的氛圍，把生活經驗、規范落實到具體之處，使一個人的心里真實想法感受和表面的行為相一致，這便是價值觀教育追求的更進一步的目標。

【參考文獻】

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【作者簡介】

張可卿（1993.7—），湖北人，華東師范大學馬克思主義學院在讀研究生.