“生成”誠可貴?“預設”價也高

[案例背景]

《兩小兒辯日》是人教版第十一冊中的一篇文言文，也是小學生非常喜愛的一篇寓言故事。文章敘述了古時候，兩個小孩憑著自己的直覺，一個認為太陽在早晨離人近，一個認為太陽在中午離人近，為此，各持一端，爭執不下，就連孔子這樣博學的人也不能作出判斷。

文中涉及到地球與太陽之間距離一天是否變化的問題。其實，在地球上用肉眼是絕對觀察不到太陽大小的變化的。我們在一天的任何時候，在地球上的任何地方，都可以認為是距離太陽一樣遠的。兩小兒所認為的遠近，一個是眼睛的錯覺造成的，而另一個認為一天中氣溫的變化，更不能說明太陽距離地球的遠近問題。

[案例紀實]

師：當孔子都不能決時，兩小兒有什么反應？

生：笑。

師：你認為這兩小兒是怎樣的笑？

生1：嘲笑。

生2：譏笑。

生3：諷刺的笑。

師：究竟這笑是不是如你們所說的嘲諷的笑呢？大家聽聽老師讀這一句話，聽完后談談你的感受。（師范讀這句話）

[設計意圖：當學生的體驗違背文本價值取向時，教者沒有采取生硬的說教，而是巧妙地創設了對比朗讀，讓學生在語感中去體悟。]

生：我覺得這笑是善意的笑。

師：你怎么有這種感受？

生：因為老師讀的聲音越來越小，而我們平常嘲笑人時語調會越來越高，就像這樣。（生自己讀，聲調上揚）

[設計意圖：將正確的價值觀滲透到學生的心里，并輻射到實際行動中，真正達到“潤物無聲”的效果。]

師：你真會聽課，也善于思考。其他同學有什么想法？（生無語）老師很想聽聽你自己的想法。（學生思考）

[設計意圖：當學生的思維停留在同一層面橫向發展時，教師適時引導學生，引發學生多角度思考問題，引導學生的思維向縱深發展。]

生1：我覺得兩個小孩就是淡淡地一笑，因為小孩子嗎都很天真。

生2：我認為是苦笑，因為最后誰也沒弄明白。

生3：我認為是無奈地笑，因為孔圣人也沒辦法了。

[反思：伊瑟爾說：“雖然作品中的每一個詞，每一個句子在各時代并無變化，但人們發現的意義卻不斷地變化著。”因此，創造性理解就是學生主體地位的體現。]

生4：（小聲嘀咕……）

師問生4：你似乎有話要說，能告訴我嗎？

[設計意圖：在學生渴望表達時，一定要給予他一個展示的平臺，精彩的生成往往在沉默中爆發。]

生4：我在想，孔子為什么不編一個理由糊弄那兩個小孩。因為他是圣人，連小孩的問題都回答不了，多沒面子呀。

師：真不錯?！皩W貴有疑”，哪位同學能幫他解答心中的疑問？

[設計意圖：蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需求特別強烈”我這么做，正好滿足了學生的這種心理。]

生1：孔子是講究實事求是的。

生2：子曰“知之為知之，不知為不知，是知也?！?/p>

師：你怎么知道這句話的？

生2：我們的《經典導讀》書上就有。

師：對呀，我們實小就是經典誦讀試點學校。同學們，民族的語言即民族的精神，而最能代表民族特色的就是經典詩文。經典詩文中，蘊含著先哲們的智慧、風骨、胸懷和操守。讓我們去誦讀經典，去傳承文明。

[設計意圖：課堂與課外是相聯系的，但課堂的空間與時間又都是有限的。因此可借助文本提供的語言材料，創設情境，喚起生活的聯想，生成一種源于生活高于生活的認識，促成課內外聯系。]

[設計理念]

聯系學生的生活體驗、整合課內外學習的資源，讓學生在充分的自主、有效的合作、積極的探究實踐中，解讀古文的意思，感受古文的意蘊，品味古文的特質。并且學習用現代的眼光審視古代作品，用發展的觀點評價古代的人物。

[案例點評]

新課程呼喚生成的課堂，然而，不少教師簡單地、機械地解讀成“生成”，從而將“預設”完全擯棄。在這種“放羊式”的課堂里，任意生成、無謂爭辯、糾纏不清、漫無邊際的生發充斥著熱鬧的課堂，擠占了學生寶貴的學習時間。而我認為，預設和生成是沒有輕重之分、優劣之別的，它們都應該為課的“順利”和“完美”承擔責任，都應該在課當中得到正確的詮釋和有效的演繹。

在本課的教學中，學生對“笑”的理解，如果僅僅停留在嘲諷的層面上，那么這種認識則是膚淺的，或者說是片面的。學生就可能把笑話孔子作為主旨去理解，就無法認識到孔子“知之為知之，不知為不知”的可貴精神。由于在課前我已對課堂作好充分的預想、預答、預測，所以我才會從容不迫地面對學生。而我明白如果單憑教師的“主觀努力”，又會誤入“請君入甕”的預設。如何智慧地促進積極有效地生成？我設計了這樣一個教學環節：

師：請大家聽聽老師讀這一句話，聽完談談你的感受。

（師以歡快、活潑的語調，聲音逐步壓低去范讀。）

正因為有了胸有成竹的預設，教師才有足夠的智慧應對自如，才會收獲精彩的生成：“善意的笑”“苦笑”“無奈地笑”……更可貴的是，在此基礎上又產生了生成的生成，發掘出了文本的內涵。試想，如果沒有課前充分的預設，學生對“笑”怎么會有如此深入，獨特的感悟。

當然，我們也不能過于強調先前的預設，同時我們也不能過于追求課堂的生成，否則的話，就可能真的會陷入“無法把握”的境地而流于形式了。預設是為了更好地生成，是實現生成的必要途徑，它們是辯證統一的。看來，教師既要備教案，更要備學案，而不至于在課堂上聽之任之，甚至手足無措。也唯有如此，才能真正體現教師“平等中的首席”的地位。

總之，“生成”誠可貴，“預設”價也高，若想課精彩，二者皆入腦。

作者簡介

潘結南（1970.06—），男，大專，多年來從事小學教育教學工作。