小班合作學習模式下的英語寫作實踐

摘要：針對傳統(tǒng)英語寫作教學存在的種種弊端，提出小班合作學習模式。通過分析以“小組”為單位在主題作文實踐的寫作前、寫作中和寫作后三個階段進行的一系列有效活動，得出小班合作學習模式對英語寫作教學的啟示。

關鍵詞：傳統(tǒng)英文寫作；合作學習；寫作實踐；啟示

在傳統(tǒng)的英文寫作教學模式中，教師往往是教學過程的指導者和支配者，寫作內(nèi)容的選擇者和學生作文成績的批改者。很多教師過于重視文章的結構和文句的規(guī)范性，而忽視文章的思想和內(nèi)容。在這一思想觀念的影響下，有些教師經(jīng)常會讓學生模仿一些文章的語言形式和文章結構，以讓學生快速寫出符合要求的文章。長此以往，師生都會把形式當作英語寫作教學的重點，使得寫作變成了一種模仿而非具有創(chuàng)造性的活動。這樣，寫作教學就很容易流于形式，教學質(zhì)量也無法提升。寫作完成后，教師的批閱也存在著一些問題。教師往往將批閱重點放在糾正拼寫、詞匯以及語法等基礎知識方面的錯誤上，而忽略了批閱的真正目的——糾正并培養(yǎng)學生的寫作思維與能力。不合理的批閱方式實際上是把寫作教學變成了詞匯和語法教學，學生在這一過程中成為了被動的接受者，而不是積極的參與者和創(chuàng)造者。久而久之，學生必然對寫作喪失信心和興趣，也無法真正提高自身的寫作水平。

而小組合作學習和輔導模式下的寫作教學要求對教師的角色進行重新定位，即教師應當是學生建構知識的忠實支持者，是學生自主寫作活動的引導者和組織者。教師應該充分發(fā)揮指導作用，調(diào)動學生的積極性，發(fā)掘學生的潛力。

在小組合作學習過程中，學生所體驗的詢問、解釋以及詳述等過程對于優(yōu)秀寫作而言具有非常重要的作用。當學生合作或共同寫一篇文章時，他們往往會展現(xiàn)出各種各樣的經(jīng)歷，而這種共享式的合作可以讓學生就寫作內(nèi)容和寫作方法獲得新的認識。如果學生僅僅是為了達到教師的期望而進行寫作，他們寫出的作文往往顯得拘泥、缺乏創(chuàng)造性，甚至相互雷同。而在小組合作模式下的寫作中，教師的期望得到了弱化，變得不那么明顯，而學生也能在寫作過程中成為有效的寫作者。

以下是筆者在主題作文實踐的寫作前、寫作中和寫作后三個階段，利用課堂內(nèi)外的“小組”單位進行一系列的有效活動。

1.合理分組

一般來講，根據(jù)成績、性別等的不同，筆者將學生分成由六人左右組成的小組，同時注意組合上的層次性、差異性和互補性。層次性指的是成員之間的能力水平的不等性；差異性指的是成員的分配應該按照一定的規(guī)則，使成員的性格特質(zhì)以及性別等都相對豐富；互補性指的是在分組時，每一組中都必須包含不同學習層次的人，這樣才能有助于激發(fā)學生的積極性。

2.寫作前，進行小組討論

首先由教師指導，引入相關話題，設置問題情境，啟發(fā)學生靈感，促使學生對話題進行思考，教師在此環(huán)節(jié)中應盡量激活學生的思維，使學生產(chǎn)生表達的欲望，為其構思文章做好鋪墊。然后進行小組討論。在教師的啟發(fā)和指導下，各小組由小組長負責就相關話題進行討論、協(xié)商，學生表達自己的觀點，小組成員之間相互交流，互相討論并挖掘出主題內(nèi)容，查閱單詞并將有關信息補充完整。

3.寫作中，多樣互動活動

這將有利于改變寫作給學生單調(diào)枯燥的整體印象。為了將準備階段的詞匯，翻譯和思維在這一階段得到有效的應用，筆者設計了以下符合小班模式特點的活動。

篩選：在全文寫作前先列出次一級主題，通過小組討論精簡主題數(shù)量，通過小組其他成員對內(nèi)容的評價在全文的組織邏輯即思維上得到能力提高。

行文：在段落寫作的過程中進行類似“故事接龍”的活動：如小組內(nèi)有八位成員，則先后依次不斷交換作文文本，續(xù)寫上一位同學的內(nèi)容，最后首句作者評論段落最后是否表達原作者的初始意圖。這一活動的本質(zhì)在于讓學生體會到只有句子的連貫意義表達無誤，我們才可能實現(xiàn)思想的傳遞。

修改：在寫作完成后，還是以小組的形式進行“評價會”，有其他組員進行作文的朗讀（對卷面和選詞的第一感受），組員發(fā)表修改意見，對于無法理解的句子進行討論和替換。這一過程中，組員不僅可以得到組內(nèi)寫作能力高于自己的成員的“指導”，也能夠直接體會到自己作品在能力接近客體中的閱讀感受。

面批：這一活動集中體現(xiàn)了小班模式的特點。小組內(nèi)每次選擇最優(yōu)作文或者是最有爭議的文章，由教師進行20到30分鐘的一對一個體化輔導。由于事先已經(jīng)過組內(nèi)的討論和修改，雖然這一作品不是每位組員自己寫就，但是教師對于代表作的點評和修改卻對每一位成員都有指導作用。這也在一定程度上體現(xiàn)了小班化教學中寫作個體化指導的特點。

4.寫作活動中的后期反饋

在準備階段，教師對材料進行篩選和改編，以適應每一位學生不同層次的需求。就文體而言，筆者從記敘、應用、說明、議論等角度作了不同的指導。而對于國際上都比較通行的“文件寫作”-----議論文，教師則針對話題型、圖表型、論點型、辯證型、圖片型等多個主題做出特點總結，在“源頭”細分，使學生能夠更加直觀地體驗到不同類型文章的特征。

在寫作的實施階段，筆者則運用實踐----分析----再實踐的方式，充分利用小班教學課堂的活躍氣氛，設置新穎的討論模式。比如基于羅斯及斯蒂文森的原型理論，學生被引導用母語進行邏輯思考，再嘗試以英語寫作，其后在課堂討論中共同“糾錯”、“修改”達到語言的轉換。又如基于黃玉英教授的正向模式，在每個課文主題結束后，先展開辯論或討論，總結論點，最后由學生尋找角度以成文的形式表現(xiàn)。

在寫作的評價階段，采取面評、互拼，以及擇優(yōu)激勵的多重形式加以實現(xiàn)。夸美紐斯以為教師的語言如“泉源”，因此老師一對一的個性化輔導對于學生的提高意義重大。作文“面批”激勵了學生的習作熱情。利用電子投影設備，每一作文主題筆者都會現(xiàn)場展示習作，再由學生自評和互評，以此達到效果的最大化。作為非常個人化的寫作活動，主體學生是必然的決定因素，所以寫作能力、素材、思維的積累，習作過程中的修改、潤色，寫作后的反思總結，都必須由學生自主完成。對于這一點，小班教學執(zhí)教老師首先完成了角色的轉換。

最后是筆者得出的小班合作學習模式對英語寫作教學的啟示

1.小班合作學習主張強化學生的參與意識，培養(yǎng)學生的原認知策略與合作精神，增強學生的英語寫作自主學習意識，使得學生能夠在沒有專門的寫作教學學時的情況下能夠自己系統(tǒng)地安排寫作學習計劃、進程，優(yōu)化英語寫作方式，進而促進英語寫作水平的提高。小班合作學習將傳統(tǒng)的教師的教變?yōu)閷W生充分發(fā)揮自己的主觀能動性，實現(xiàn)自主、高效的學習。

2.小班合作學習還強調(diào)了在教學中應注重培養(yǎng)學生的情感調(diào)控能力，即通過自我鼓勵減少焦慮情緒。小班合作學習使學生認識到他們才是學習的真正主人，教師只是一名參與者、組織者和顧問。教師為學生的學習起著指導和輔助作用，他們不再是學習活動和學習任務的主導，這樣有助于建立一種和諧的師生關系，為營造“其樂融融”的課堂氣氛奠定了良好的基礎。

3.小班合作學習強調(diào)的是語言的相互交流和運用，語言的學習和使用過程都是一種人際交往過程的一部分。在小班合作學習中，學生應通過與老師和同學的直接交流，實現(xiàn)資源的共享，彼此互助，又是互補，共同完成寫作任務，同時培養(yǎng)自身的社交策略。

4.小班合作學習模式強調(diào)在寫作教學中采用班級授課與分組活動相組合的教學組織方式，這樣，教師可以學生提供大量交流的時間與機會，這些學習方法的交流、課堂作業(yè)的討論，都能在某種程度上很好地激發(fā)學的創(chuàng)造思維，使學生集思廣益，探索出更多的學習方法。此外，小組合作學習模式可以幫助學生克服心理障礙，合作學習模式下多個學生可以同時開口，那些性格緬腆、不敢開口的學生也能得到均等的交流機會，這對于提高學生的學習積極性，促進英語聽說教學都有很好的作用。

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作者簡介：

王琦（1979—），女，江蘇無錫人，無錫城市職業(yè)技術學院，高校講師，研究方向：英語學科教學.