從壓迫走向解放

摘要：

保羅·弗萊雷是一位舉世聞名的教育家，他的教育思想對全世界教育及社會理論的發展都產生了重大影響，尤其是其師生關系觀更是具有跨時代的意義。在《被壓迫者教育學》一書中，保羅·弗萊雷摒棄了存儲式教育中壓迫從屬型的師生關系，代之以提問式教育中對話互學型的師生關系。其認為教師是人道主義的解放教育者，學生是與教師平等交流的生命個體，教師與學生是教學中平等對話和互學的雙重主體。當前我國師生關系的建構必須注重教師與學生批判意識的共同培養；注重平等與自由，尊重學生的生命個體；注重對話式教學，重建新型師生關系。

關鍵詞：保羅·弗萊雷；師生關系；對話；批判意識

中圖分類號：456文獻標識碼：A文章編號：0955995（018）06007904

保羅·弗萊雷是0世紀批判教育領域與實踐方面最重要、最有影響的教育家之一。“他是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史的‘第三次革命’的開拓者和實施者，畢生致力于教育實踐和教育理論的研究。”[1]《被壓迫者教育學》是弗萊雷教育思想的集大成之作，也是深具世界影響力的教育經典之一。對話型師生關系觀是弗萊雷教育思想的精髓，以《被壓迫者教育學》為依據，挖掘其思想體系中的師生關系觀，我們可以找到對我國當前師生關系建構的啟示。

一、保羅·弗萊雷師生關系觀的形成背景

（一）社會環境

191年，弗萊雷出生于巴西東北部累西腓市，這是巴西乃至整個拉美地區最為貧窮的地區之一，他從小就感受到了當地民眾生活的困苦以及勞工斗爭的殘酷。二戰后，世界格局發生了翻天覆地的變化，許多殖民地紛紛擺脫宗主國走向獨立，掀起了解放運動。拉丁美洲也不例外，許多國家紛紛投入到反對壓迫，爭取人民自由的解放運動之中，爆發了民主革命運動，這也推動了社會民主進程，青年時期的弗萊雷深受民主思潮的影響。而此時正值拉丁美洲階級斗爭非常尖銳的時期，統治階級為了維護自身的統治地位而不斷地壓榨人民，生活于社會底層的弗萊雷深深體會到了生活的艱辛，他深深地認識到了階級的差別與社會的嚴酷性。于是，他強烈抨擊階級社會，更加關注被壓迫的底層人民的生活，力圖通過對話來幫助人民擺脫現實困境，從而獲得解放。這是其教育思想形成的原始動力。

（二）家庭教育

弗萊雷成長在民主和諧的家庭氛圍中。他的父親是一名警官，母親是虔誠的天主教徒，很小的時候父母就讓他學會珍惜與別人的對話，學會尊重他人的選擇。他說“從父母那里，我很早就領會到了對話的價值。我從不害怕提問，在我的記憶中，從來沒有因反對他們而受到過懲罰。”這為他的對話型師生關系理論奠定了基礎。弗萊雷13歲時，父親去世，每當他回憶父親時，他常說“父親總是樂于與家人交談，既是嚴父，又有著善解人意的一面”[3]。他的父親雖是軍人，但不迷信權威，也不把自己的思想強加給別人，給弗萊雷樹立了良好的榜樣。民主平等的家庭氛圍對弗萊雷影響很大，也對其教育思想的形成產生了深遠的影響。

（三）社會實踐

弗萊雷積極投身巴西的民眾文化運動和成人掃盲等教育實踐活動，他敏銳地發現壓迫者通過教育把壓迫與被壓迫的關系具體化，并借助教育來貫徹壓迫意識，維護并強化其統治地位。壓迫者的具體做法有：“1教師教，學生被教；教師無所不知，學生一無所知；3.教師思考，學生被思考；4教師講，學生聽——溫順地聽；5教師制定紀律，學生遵守紀律；6教師做出選擇并將選擇強加于學生，學生唯命是從。”[4]這便是壓迫者設計和利用的教育，學生的學習能力往往被這種錯誤的教育所否定。于是，弗萊雷在擔任教師期間，采取對話的方式面對學生，聽取學生的意見，培養學生的批判意識，改善自己的教學。他鼓勵學生和家長共同討論教育問題和社會問題。

通過長期社會實踐經驗的積累，弗萊雷對當時的教育進行了深刻的批判性反思。他認為講解把學生變成了“容器”，變成了可任由教師灌輸的“存儲器”。教師越是往容器里裝得多，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。[5]從此，教育就變成了一種存儲行為，學生是知識的保管人，教師是儲戶。“存儲式”教育使教師成為“次壓迫者”（教師對統治階級而言是被壓迫者，對學生而言是壓迫者），學生成為“被壓迫者”，教師的任務在于抹殺學生的創造力，馴化學生的意識。因此，弗萊雷倡導摒棄這種存儲式的教育，代之以提問式的教育，在此基礎上他的師生關系理論逐漸成形。

二、保羅·弗萊雷師生關系觀的主要內容

（一）教師是人道主義的解放教育者

弗萊雷認為，壓迫與被壓迫是一對矛盾，為了解決這一矛盾，必須改變師生之間“次壓迫者”和“被壓迫者”的對立關系。“在充滿壓迫的歷史現實中，教師承擔著改造被壓迫者意識的歷史使命，但在具體的壓迫環境下，教師卻充當著次壓迫者的角色。”[6]所以，在教育過程中，教師應加強反思，避免成為“次壓迫者”，而要成為一個積極的發揚人道主義的解放教育者，從而使教師和學生雙方都獲得解放。“從一開始，教師必須與學生一起努力，進行批判性思考，追求雙方的人性化。”[7]

解放教育的主要任務有兩個：一是揭示，二是批判。教師要進行批判，首先就要揭示，揭示現實，揭示真相。“教師不應該整天待在學校，跟著課程表走，按照教學計劃上上課，開開書單，改改作業。如果有可能的話，教師應參與到社會運動中去，去挖掘自己的熱量，這樣才能了解教育的另外一面”[8]，從而更好地揭示現實。其次，教師要有批判意識。教師必須把社會現實帶入課堂之中，教學的內容和方法要接近事實，批判性地引導學生接近社會，激發學生的批判思維，幫助學生重新認識社會。此外，弗萊雷認為教師作為人道主義的解放者，還應該充滿愛心。他在1971年給智利教師的信中寫道：“做一名優秀的解放教育者，你們首先要忠于人類，你們應該充滿愛心。你們必須堅信，教育從根本上說是致力于幫助人們獲得解放，而不是使他們馴化。你們必須堅信，當人們開始思考他們受到的統治時，他們也就邁出了改變自身與世界關系的第一步。”[9]

（二）學生是與教師平等交流的生命個體

在存儲式教育中，教師把學生當作絕對的無知者，當作知識的“存儲器”，認為知識是知識淵博的人給一無所知的人的一種恩賜，學生只能接收、輸入并存儲知識，并不能發表自己的意見。這種教育中，教師麻痹學生，抑制學生的創造力，甚至扼殺其創造力，嚴格控制學生的思想，維持學生意識的湮沒狀態，從而維護壓迫者的利益。

弗萊雷批判了存儲式教育的弊病，他認為存儲式的教育脫離了探究，脫離了實踐，無法使人成為真正的人，培養的人缺乏創造力和改革精神。“知識只有通過發明和再發明，通過人類在世界上、人類與世界一道以及人類相互之間的永不滿足、耐心的、不斷的、充滿希望的探究才能出現。”[10]因此，弗萊雷認為，教師不應該把學生看作存儲知識的“容器”，而應把其視為平等交流的生命個體。學生不是被教師壓迫的對象，而是具有獨立意識的人。教育的起點是全體生命，教育不僅要關注個體的完整生命，還要關注社會的全體生命。教育應該平等地看待每一個生命個體，社會也應該尊重每一個生命個體的獨特價值，并公平地為其提供受教育的機會。唯有承認學生是與教師平等交流的生命個體的地位，一切教育活動才能進行，教師與學生才能結合在一起，共同學習和進行再創造。

（三）教師與學生是平等對話、互學的雙重主體

為了解決教師與學生之間壓迫與被壓迫的矛盾，最重要的方法就是讓他們互為師生，而提問式教育正是其中的關鍵。提問式教育打破了存儲式教育的縱向特征，使教師和學生都成為教育過程的主體。通過對話，教師的學生（studentsoftheteacher）及學生的教師（teacherofthestudents）轉變為教師學生（teacherstudent）及學生教師（studentsteachers）。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也會受益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。[11]

對話建立在平等的基礎上，教師與學生進行對話必須承認雙方地位的平等。對話不能簡化為教師向學生灌輸知識與思想的行為，也不能成為教師控制學生的手段。學生是有意識的人，是獨立的個體，教師不能把自己的想法強加給學生，也不能替學生思考，教師要與學生一起思考，一起學習，共同創造。教師要從學生的見解中反思自己的見解，通過與學生的互動與教學反思不斷更新自己的教學，成為學生學習的合作伙伴。師生間的對話是愛的傳遞過程，教師用愛來教育學生，為學生提供親近教師的機會；學生以真誠回報教師的愛，向教師敞開心扉，與教師成為朋友，教學相長，師生共同進步。

三、保羅·弗萊雷師生關系觀的啟示

（一）注重教師與學生批判意識的共同培養

弗萊雷強調教師與學生都應成為批判的主體，教師不僅要具有批判的能力，還要能夠帶領學生對知識進行批判，帶領學生從事批判式的探究，成為爭取自由的文化工作者。

首先，教師要培養自身的批判意識。教師應“聞道在先”。教師只有自身具備了批判意識，才可能培養出具有批判意識的學生。教師批判意識的提升，取決于教師的個人觀念和生活實踐。教師在觀念上要高度重視自身批判意識的發展，并樹立正確的人生觀和價值觀，用批判的眼光去看待世界。教師還要關注生活，關注社會，揭示社會現實，把學習與實踐相結合，積極參與課程教學變革，在實踐中體現對舊式教學的批判。其次，教師要培養學生的批判意識。在現代社會，批判意識不僅為教師所必需，而且為學生所必需，批判意識已成為學生綜合素質的重要組成部分。教師要轉變觀念，營造民主、平等和和諧的教學氛圍，積極與學生對話，喚醒學生的批判意識。教師要善于發現學生的獨特之處，肯定學生的不同見解，引導學生從新的角度去思考和分析問題，鼓勵學生發表意見，鼓勵學生質疑問難，鼓勵學生向權威挑戰，在平等對話的教育過程中，培養和形成學生的批判意識。最后，教師應與學生共同培養批判意識。在教育過程中教師與學生是平等對話和互學的雙重主體，教師與學生之間是一種互動的動態生成關系。學生在教師的引導下發展自己的批判意識，教師也向學生學習，不斷更新自己的觀念，從而使雙方都獲得批判意識。這一過程中，教師要放下權威者的身份，做學生學習的合作者，學生也應正確認識教師，把教師當朋友。教師與學生共同設計教學活動和內容，共同探討問題，共同培養批判意識。

（二）注重平等與自由，尊重學生的生命個體

目前，我國的校園欺凌事件頻發，學校暴力問題層出不窮，各種校園不文明行為嚴重影響著學生的身心健康。這些問題的根源在于社會沒有把學生當作獨立的生命個體看待。因此，我們都必須清楚地認識到每一個學生都是具有獨立人格的生命個體，每個學生的生命都不允許其他人踐踏。

首先，教師與學生的地位是平等的。孟德斯鳩說：“人生而平等，根本沒有高低貴賤之分。”教師和學生都是生而平等的人，沒有高低貴賤之分，也不存在尊卑之別，只不過“聞道有先后，術業有專攻”。教師不應因為自身擁有的知識多而處于領導者地位，讓學生唯命是從，敬而遠之。“教育者不能無視學生的現實處境和精神狀況，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”[1]，這樣就阻礙了師生間的正常交往。教學是師生雙方互動的過程，只有在教師與學生地位平等的基礎上，教學活動才能良好地開展。其次，教師權威是為保障學生自由而不是為限制學生自由而存在的。弗萊雷平等對話和互學的師生觀認為：在教學過程中，教師與學生都是主體，教師的權威與學生的自由并重。教師在教學過程中擔負著指導學生的責任，學生因為自身發展的不完善與知識經驗等的不足，需要教師的引導，但教師絕不能凌駕于學生之上，濫用權威，不能使學生處于從屬地位。考慮教師權威與學生自由的關系時首先要明確教師樹立權威的目的，即教師樹立權威不是為了限制學生的自由，而是為了促進學生的自由。[13]教師要做到既不壓迫學生，又給學生足夠的空間。最后，教師要尊重學生的生命個體。教育的對象是人，教育以人為主題，人是教育的出發點和歸宿。教師應把學生當人看待，把學生看作具有獨立人格的正在發展著的人。因此，教師要尊重學生發展的規律，了解學生發展的特點和影響學生發展的因素，正確處理教育與學生的發展關系。學生發展的順序性要求教師要循序漸進地促進學生的身心發展。學生發展的不平衡性要求教師要抓住發展的關鍵期，不失時機地促進學生的發展。學生發展的階段性要求教師要從學生的實際出發，尊重不同年齡階段學生的特點，尊重他們的思想和行為，進行有針對性的教育。教師還必須根據每個學生的特點進行因材施教，引導學生揚長避短、發展個性，促進學生自由地發展。

（三）注重對話式教學，重建新型師生關系

盡管我國的新課程改革已持續推行了十余年，但我國的教育依然受制于應試教育，在課堂教學中，教學方法仍以教師灌輸為主，學生沒有足夠的話語權，導致長期以來師生之間呈現二元對立的關系。因此，我們必須打破教師與學生之間的隔閡，注重對話式教學，在對話式教學中構建平等對話和互學的新型師生關系。

弗萊雷重視對話，他提倡教師與學生雙方都要參與到教學的過程中，共同學習、思考和討論，教學過程是教學雙主體的認識與探究過程，對話是這一過程中教師與學生雙向互動與交流的工具。對話有助于學生和教師一起去探索未知的世界，有助于雙方創新精神的培養。在我國教育變革迅速發展的形勢下，新型師生關系的構建很大程度上取決于教師思想觀念的轉變。首先，教師必須具有全新的教育理念，具有良好的綜合素質和改革創新的精神，認識到對話式教學的重要性，在教學實踐中積極開展對話式教學，做學生自主學習的引導者、與學生一起探討知識的合作者。其次，教師要積極創設對話情境。對話情境是教學對話產生的基本前提。“正是對話情境把教師與學生的心靈溝通起來，把學生的既有經驗與要探究、解決的新問題關聯起來，把學生的理智與情感結合起來。”[14]教師要努力營造民主、平等、寬松和和諧的教學氛圍，激發學生對話的欲望。在教育與信息技術逐漸走向融合的時代，教師可以利用多媒體技術創設真實情境，激發學生對話的興趣，調動學生對話的積極性。最后，教師要與學生進行交流合作。教師與學生之間的交流合作是教育教學工作的重要一環。教師要正確認識學生、了解學生，也只有在了解的基礎上才能滿足學生的需求，才能進行真正的交流，最終達到師生心理上的共鳴，碰撞出智慧的火花。教師要具有愛心，用自己的愛溫暖學生的心靈，為學生提供親近教師的機會。教師還要信任學生，信任是對話的先決條件，教師與學生之間彼此信任，才能開展對話，才能進行合作。在平等、友愛和信任的基礎上，教師大膽開展教學實踐，能變講解式課堂為活動課堂，在對話情境中積極主動地與學生交流合作，教學也能逐漸從講解式教學向對話式教學轉變。

（張迪 田友誼，華中師范大學教育學院，武漢 430079）

參考文獻：

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Paulo Freire.Letters to Cristina：Reflections on My Life and Work[M].New York： Routledge，1996：8.

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[1] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：1.

[13] 涂艷國.走向自由——教育與人的發展問題的研究[M].武漢：華中師范大學出版社，1999：305.

[14] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，000：.

（責任編輯：夏豪杰）