基于社會學視角的幼兒越軌行為審視與反思

2018-01-01 00:00:00胡馬琳

教師教育論壇(高教版) 2018年3期

摘要：幼兒的越軌行為令眾多幼兒教師在班級管理中深感疲憊和無奈。從社會學的視角審視幼兒越軌行為的生成機制可以發現，合理規范的缺失、不良文化的傳遞、負面標簽的映射、成人文化與兒童文化的沖突以及教師文化與學生文化的沖突都是造成幼兒越軌行為的原因。在教育實踐中，教育者應該從建立并引導幼兒內化班級管理規范、凈化幼兒的成長環境、杜絕消極評價、尊重兒童文化這幾個方面努力來引導幼兒行為。

關鍵詞：幼兒；越軌行為；社會越軌；社會學視角

中圖分類號：610文獻標識碼：A文章編號：0955995（018）06005804

良好的行為習慣對幼兒的后續學習和終身發展意義重大。教師作為幼兒社會化的引導者，理應在幼兒行為習慣養成方面發揮其積極作用。然而，我們卻常常看到幼兒園中幼兒表現出“抵抗”“逃避”“哭鬧”等消極行為和搶奪玩具、謾罵甚至攻擊同伴等不良行為。部分教師常常不假思索地將其定性為錯誤的、幼兒故意為之的行為，需要用批評甚至懲罰來糾正。問題行為在社會學中被稱為越軌行為或越軌現象，借鑒社會學對社會越軌的解讀有助于全面深刻地辨識和處理幼兒的問題行為。筆者通過中國知網期刊數據庫檢索，發現當前與幼兒問題行為有關的研究成果相對較少，僅有的研究包括：幼兒問題行為的現狀研究[1]，幼兒問題行為與家庭諸要素關系的研究[3][4]，幼兒內在因素對其問題行為影響的研究[5][6]，幼兒問題行為的矯正研究[7][8]。可見，已有的研究側重于心理學視角。本文將從社會學視角對幼兒問題行為生成的可能原因進行剖析，以期增進學前教育理論研究者和實踐工作者對該問題的理解。

一、幼兒越軌行為的內涵釋義

由于問題行為在社會學上也被稱為社會越軌，對幼兒越軌行為內涵的理解必然離不開對幼兒問題行為已有釋義的審視。通過相關文獻的梳理發現，已有研究對幼兒問題行為的定義莫衷一是。有的觀點側重于從行為結果及其影響來定義幼兒的問題行為，認為“幼兒的問題行為指妨礙幼兒身心健康發展和良好品德的形成，給家庭、學校乃至社會帶來麻煩的行為”[9]；有的觀點以是否與常態行為有偏差及偏差程度來定義幼兒的問題行為，認為“兒童問題行為是指那些與普通兒童的一般行為相比，所表現出的不恰當的行為”[10]。對這些定義進行仔細分析可以發現它們或多或少存在一些不明晰之處：第一，是否給家庭、學校和社會帶來麻煩的行為都屬于問題行為？第二，是否與其他兒童相比表現出的不恰當行為都是問題行為？社會學視角下對越軌行為的認識為我們提供了一個全新的視角，教育社會學中將學生越軌行為的定義為“青少年學生所實施的，違背一定的社會規范和期待，對本人或社會發展造成不良影響，從而被社會給予否定性評價的行為”[11]。鑒于此，本文所定義的幼兒越軌行為是指幼兒違反特定場域中規則和規范的行為，基于此定義對幼兒越軌行為的生成機制和教育對策進行分析。

二、幼兒越軌行為生成機制的社會學審視

（一）有效規范的真空

“失范”一詞最早由法國社會學家迪爾凱姆引入社會學，用以描述社會規范和價值觀念相互矛盾沖突時所產生的社會混亂狀態，后來被默頓等社會學家用于社會越軌行為的研究。失范是指社會群體或組織所賴以運行的規范處于虛無狀態的一種表現，而這種虛無狀態恰恰使社會成員的越軌行為層出不窮。由于社會規范與社會實體存在的客觀相依性，完全沒有任何規范的社會是不存在。現實中社會失范典型的呈現狀態被稱為“規范真空”[1]。所謂“規范真空”是指舊的社會規范體系因不適應社會發展而逐漸喪失其控制社會行為的功能，新的社會規范體系尚未完全建立起來的一種社會狀態。[13]這意味著在社會群體中缺乏用于約束和引導群體成員的有效規范，而這種規范在大多數良性運作的社會或組織中成為集體意識或集體性格，約束和引導社會成員的行為。

從失范理論看幼兒的越軌行為，不難發現幼兒越軌行為并不能完全歸因為幼兒的個性特征，如氣質類型、性格屬性等。相反，幼兒所處的群體及與之對應的群體規則或文化是否真實存在也對其產生了重要的影響。特別是對于發育尚處于未成熟狀態的幼兒而言，其受限于發展階段和知識經驗，在處于規范真空的群體中極易發生越軌行為。幼兒園班級作為一種社會組織，其正常運作必然離不開班級規范。教師要認識到班級管理規范的重要性，也要明確生活場域的變化帶來的暫時性規范真空會影響幼兒的行為。如，在家庭向幼兒園過渡的階段，大多數幼兒會表現出明顯的入園焦慮情緒。教師應該明白這一階段正是幼兒從“規范失效”到“規范重構融合”的時期，不應該簡單地將幼兒的某些不當行為理解為幼兒有意而為之的越軌行為。

（二）越軌文化的傳遞

盡管個體自我意識和主動性等內部因素對個體行為習慣的影響很大，但外部環境的文化浸潤作用仍不可忽視。文化傳遞理論正是從個體生活的外部系統著眼，認為個體所接觸的人和事物對其越軌行為的發生有直接的誘導和推動作用。越軌行為的背后是一種不符合社會或組織價值取向和規則規范的沖突文化，由于文化的交互性和可習染性，這種沖突文化或越軌文化會從一個個體傳遞到另一個個體，最終成了越軌現象的導火索。

幼兒正處于社會化的初期，尚未形成較為理性的價值觀念，缺乏辨別是非的經驗和能力，常常依附于成人的權威定向，觀察模仿重要他人的行為方式，這使得幼兒更容易受到越軌文化的影響。因此，在剖析幼兒某些偏離班級管理規范的行為時，教師應將幼兒成長中的重要他人，即幼兒的家庭成員、教師與同輩群體納入審視之域。家庭成員特別是與幼兒接觸最為密切和頻繁的父母或其他教養者，其行為習慣會直接影響幼兒的行為表現，幼兒諸多越軌行為的源頭是不良的家庭文化。另外，由于處于同樣的群體亞文化之中，同輩群體也成了幼兒模仿學習的對象，經常可以看到班級中某一個幼兒的不良行為可能很快會在其他幼兒身上再現，越軌文化的傳遞外顯為不良行為習慣在幼兒之間的傳染和復制。

（三）負面標簽的映射

社會學將標簽分為初級標簽和次級標簽，就越軌行為而言，初級越軌指暫時性的、影響程度不嚴重的越軌行為。每個社會成員無論是成人還是兒童都可能出現這種類型的越軌行為。相比較而言，次級越軌是社會學關注的重點，因為次級越軌是一種經常性、持久性和影響程度更深的越軌行為。標簽理論認為次級越軌行為是真正意義上的越軌行為，而之所以部分社會成員由初級越軌者成為次級越軌者是因為外來權威者所賦予的越軌者標簽，這種標簽會直接影響個體的自我評價，從而按照權威者所貼標簽的行為方式行動。正如社會學家貝克爾所言：“越軌者是人們已經對其成功運用了標簽的人，而越軌行為則是人們所標定的行為。”[14]

幼兒正處于社會化的初始階段，其知識經驗和社會規范都處在“感性的積累期”，難免會有意或無意地觸犯幼兒園班級管理規范而成為初級越軌者。兒童心理學認為這種越軌是兒童認識客觀世界的一種獨特方式，是兒童探索未知和體驗新事物的過程。如，幼兒將活動區的數字卡片拋向空中觀察卡片如何運動，這明顯違反了活動區的行為規則，但這也是幼兒探究未知事物的一種方式。如果在這種行為發生時，教師能夠引導幼兒用其他材料以合理的方式來滿足自我好奇心，那么這種初級越軌行為可能會消失或者向好的行為轉變。相反，如果教師缺乏對幼兒認知方式和行為特點的認識，沒有對幼兒初級越軌行為進行合理引導，而對幼兒進行負向評價，給幼兒貼上“不聽話”等負面標簽，則極易造成幼兒趨向于按照教師給自己貼上的標簽行動，更容易出現越軌行為，甚至會損傷幼兒的自尊與自信，導致幼兒人格發展不健全。

（四）文化的博弈與沖突

一個多元社會中必然充斥著各種亞文化，即特定群體所持有的，用以實現身份認同和規范行為的工具。不同的亞文化之間存在較為復雜的關系，既有融合共生關系，也存在著明顯的差異甚至沖突。正是文化之間的沖突造就了其中一種文化的權威性和合法性，而相應地另一種與之沖突的文化則成了越軌文化。這種觀點認為越軌行為是相對的而非絕對的，越軌行為實質上是文化沖突的結果，一種權威文化下的越軌行為在另一種支配文化或主流文化中也許是一種可被接受、認可甚至褒揚的行為。

幼兒越軌行為作為一種特殊文化場域中的現象，其本身是文化沖突的產物。由于每個個體在不同群體中所扮演的角色不同，其均具有自我特有的“角色叢”，教師和幼兒也是如此。教師和幼兒所屬不同“角色叢”中的角色文化沖突的疊加效應可能會加劇教師對幼兒某些行為的敏感性和對抗性。幼兒園中教師與幼兒之間的文化沖突至少表現在兩個方面：一是教師文化與學生文化的沖突，二是成人文化與兒童文化的沖突。教師所帶有的文化是一種權威文化，這是我國幾千年來教師文化和教育文化的沿襲。學生文化是一種自由文化，這主要由于學生處于社會化的初級階段，其思想和行為較少受到已經約定俗成的價值觀念和行為方式的束縛。當教師的權威文化與幼兒的自由文化發生沖突時，教師容易將幼兒的想法和行為確定為反權威的越軌行為。另外，教師和幼兒由于年齡差異而分屬成人文化和兒童文化。成人文化是理性的、功利的、邏輯的和嚴肅的，與之相對的兒童文化則是“詩性的、游戲的、童話的（或神話的）、夢想的，是好奇的、探索的”[15]。兩種文化的區別是脫離于個體層面的群體差異，作為群體中個體的幼兒和教師都無法擺脫所屬群體文化的印刻效應。成人作為社會的權力群體，其文化在與兒童文化的較量中占據強勢地位，往往會壓制著屬于弱勢文化的兒童文化。

三、幼兒越軌行為的教育學反思

（一）建立班級管理規范，引導幼兒內化班級規則

社會越軌的失范理論直指群體規范的重要性，特別是規范能夠為群體成員所意識與認可。班級管理規范能否對幼兒行為進行約束直接影響著幼兒越軌行為是否發生。在大多數時候，班級管理規范是深藏于教師內心的潛規則，教師并沒有將班級管理規范以恰當的方式告知幼兒。幼兒的規范習得多發生于自己或同伴違反了教師的管理規范時。簡言之，幼兒習得規范是建立在試誤的基礎之上的，這種“違反—告知—習得”的規則意識養成方式看似無傷大雅，實質上對幼兒自主性和自信心的發展非常不利，因為幼兒難以區分清楚哪些行為是符合規范的，哪些行為是不符合規范的。因此，教師應該依據幼兒的年齡特點和幼兒園教育特點制定適宜的班級管理規范，并在幼兒入園后采取幼兒容易接受的方式逐步向幼兒傳遞班級管理中的規則。教師可以通過教師示范、游戲模擬和故事講述等形象直觀的方式引導幼兒掌握基本的班級規范。與此同時，為避免“規范失效”帶來的不良后果，一方面教師在規則制定之初要進行科學規劃，兼顧教育之本和兒童成長之需；另一方面，教師應該善于觀察規范實施過程中幼兒的反應，并根據幼兒的成長和變化適時地調整班級管理規范。

（二）凈化幼兒成長環境，阻隔越軌文化傳遞

個體社會化的過程也是群體文化傳遞和交融的過程。鑒于越軌文化的傳遞可能成為幼兒越軌行為的重要推手，教師應將幼兒成長的生態系統納入考量范疇。當幼兒表現出持久且較多的問題行為時，教師要從幼兒成長的生態系統著眼探尋幼兒不良行為習慣的“傳染源”和“傳染渠道”，進而有效地引導幼兒養成良好的行為習慣。具體而言，首先，教師要重視幼兒原生家庭中家庭成員所共同形成的家庭文化，特別是幼兒的主要家庭教養者的思想觀念和行為習慣。幼兒教師要不間斷地對幼兒重要家庭成員的思想觀念和行為習慣進行全面的、動態的掌握，利用家訪、家長會和家長接送幼兒等機會對有不良價值觀念和行為習慣的家長進行引導和教育。其次，教師也應該注意幼兒與同伴之間越軌文化的傳遞，及時糾正某些幼兒的不良行為，從源頭上阻隔越軌行為的同伴傳遞。最后，教師或家長應該對幼兒接觸的大眾傳媒內容進行甄別和篩選，以阻隔大眾傳媒中越軌文化在幼兒群體中的傳遞。另外，幼兒教師也要注意自己的言行，為幼兒樹立良好的榜樣。

（三）把握評價限度，杜絕負面標簽

基于標簽理論對越軌行為的認識，重要他人的負面評價極有可能使幼兒暫時性的、不嚴重的問題行為轉變為習慣性、嚴重的問題行為。因此，幼兒教師在處理幼兒越軌行為時要避免給幼兒貼負面標簽。然而在教育實踐中，部分教師卻常常給幼兒貼上分門別類的負面標簽，如“這個孩子腦子不夠用”“每次搗蛋的都是你”等，這些現象折射出當前幼兒教師存在的一些問題，這可能是因為部分幼兒教師對幼兒身心發展特點認識不足，缺少對教育理念和方式的科學學習。因此，幼兒教師應該加強對幼兒身心發展的特點、規律及典型表現等相關知識的學習，理解和掌握幼兒特有的行為方式和思維習慣，學會觀察和辨識幼兒行為背后所要表達的語言，包容、接納并積極引導幼兒的某些初級越軌行為，處理好自由和規則之間的關系，讓幼兒習得規則意識的同時也不削弱其探究的主動性。此外，幼兒教師要切實避免孤立、靜止地評價幼兒的行為表現，既要如現象學所言用“懸置”和“還原”等方法全面了解事件發展的來龍去脈，同時也要用動態的、積極的眼光來看待每一個幼兒的發展，樹立正確的兒童觀，認識到每一個幼兒都不是靜止不變的，避免在教育實踐中使幼兒成為教師所貼標簽的代言人。

（四）打破成人本位，尊重兒童文化

從文化沖突的視角看，幼兒越軌行為可能是占有強勢地位的成人文化對處于弱勢地位的兒童文化的“判決”。旨在引導幼兒良好行為習慣養成的班級管理規范作為一種教育文化的外顯，其制定者常常為幼兒教師，這些管理規范難免被賦予了成人文化理性、嚴肅的特性。因此，扮演“法官”和“裁判”角色的幼兒教師在評價和指導幼兒時應該首先審視規則本身及其實施過程的適宜性。這就要求幼兒教師跳出絕對的成人本位思想的桎梏，從人的成長規律的角度考量和處理成人文化和兒童文化的關系，認識到幼兒活動和游戲的重要性，更要為活動和游戲中幼兒主動性和游戲精神的發展提供空間。同時，幼兒教師要改變已有的某些建立在理性、嚴肅思維下的規則，如戶外活動中為保證絕對安全而不允許幼兒進行自主游戲等。一味地從成人視角出發制定規則和評價幼兒行為最終會造成對兒童生長的壓制，進而培養出盧梭所言的“老態龍鐘的兒童”。幼兒教師應該在保證幼兒安全和健康的前提下，尊重幼兒的主動探究和游戲精神。班級管理規則應該體現和尊重兒童文化的特質，同時發揮好成人文化引導和支持的作用，從而真正實現成人文化和兒童文化的互補互輔和融合共生。

（胡馬琳，重慶第二師范學院學前教育學院，重慶 400067）

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