論教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生認(rèn)知形態(tài)的匹配性

摘要：

學(xué)生的認(rèn)知形態(tài)決定著教學(xué)設(shè)計(jì)的思路與樣式。認(rèn)知科學(xué)發(fā)展中出現(xiàn)了五種矚目的認(rèn)知形態(tài)，即原子認(rèn)知、原認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、具身認(rèn)知與反身認(rèn)知，與之相呼應(yīng)，理應(yīng)有五種教學(xué)設(shè)計(jì)樣式與之相匹配，即知識(shí)型設(shè)計(jì)、建構(gòu)型設(shè)計(jì)、互動(dòng)型設(shè)計(jì)、情境型設(shè)計(jì)與反思型設(shè)計(jì)。因應(yīng)認(rèn)知形態(tài)來優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)提質(zhì)增效的門徑。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；認(rèn)知形態(tài)；教學(xué)增效

中圖分類號(hào)：40文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：0955995（018）06004504

教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)的原圖、草圖與藍(lán)圖，教學(xué)設(shè)計(jì)是決定教學(xué)品位與層次的關(guān)鍵要素，教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性是由其內(nèi)蘊(yùn)的先進(jìn)理念與技術(shù)含量決定的。課堂教學(xué)是由目標(biāo)、線路、結(jié)果構(gòu)成的，是圍繞學(xué)生認(rèn)知與素養(yǎng)發(fā)展構(gòu)筑而成的一座大廈，教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生認(rèn)知形態(tài)間的匹配性事關(guān)教學(xué)的效能。盡管當(dāng)代課堂教學(xué)正呈現(xiàn)出多元化、多向度、多層次發(fā)展的態(tài)勢(shì)，但萬變不離其宗的仍是學(xué)生認(rèn)知的過程與結(jié)果。所謂認(rèn)知，就是人腦接收、加工、輸出信息的活動(dòng)，能否促使學(xué)生認(rèn)知在課堂上高效發(fā)生是一切教學(xué)設(shè)計(jì)的首要關(guān)注點(diǎn)。目前，隨著認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的日趨深入，人類認(rèn)知觀正呈現(xiàn)出縱深發(fā)展、形態(tài)分化的勢(shì)頭，因應(yīng)認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)樣態(tài)次第涌現(xiàn)。其中，尤為矚目的五種認(rèn)知形態(tài)無疑是原子認(rèn)知、學(xué)生原認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、具身認(rèn)知與反身認(rèn)知，課堂教學(xué)需要五種設(shè)計(jì)類型與之相匹配，這就是：知識(shí)型設(shè)計(jì)、建構(gòu)型設(shè)計(jì)、互動(dòng)型設(shè)計(jì)、情境型設(shè)計(jì)與反思型設(shè)計(jì)。

一、原子認(rèn)知與知識(shí)型設(shè)計(jì)

教學(xué)為知識(shí)而生，為知識(shí)的傳承而存，將復(fù)雜知識(shí)拆解成為小單元，如原子概念、原子命題、原子知識(shí)點(diǎn)等來分塊講授、分點(diǎn)傳達(dá)，知識(shí)教學(xué)自成體系、鐵板一塊，這就構(gòu)成了傳統(tǒng)教學(xué)論津津樂道的原子認(rèn)知論。這種認(rèn)知論的內(nèi)在假定是：認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是信息的流通與傳遞，是知識(shí)脫離其意義系統(tǒng)、生活母體運(yùn)轉(zhuǎn)的過程；教學(xué)活動(dòng)的目的是讓知識(shí)依照其固有邏輯在課堂中呈現(xiàn)，幫助學(xué)生強(qiáng)化書本知識(shí)在其大腦中留存的“痕跡”——暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的過程。與之相呼應(yīng)，教學(xué)設(shè)計(jì)是知識(shí)輸出程序的編寫，是將知識(shí)點(diǎn)“連點(diǎn)成線”的操作，是對(duì)教學(xué)流程的精致化籌劃。正如有學(xué)者所言，“一切智能活動(dòng)的復(fù)雜系統(tǒng)都可以通過各個(gè)組分來認(rèn)識(shí)或加以解釋，這其實(shí)是基于原子論的認(rèn)識(shí)論和方法論建立的”[1]。在這一認(rèn)知論的指導(dǎo)下，知識(shí)型設(shè)計(jì)成為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)設(shè)計(jì)形態(tài)，成為人類教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)典原型。當(dāng)今，許多新技術(shù)被引入教學(xué)設(shè)計(jì)，例如認(rèn)知載荷技術(shù)，它試圖調(diào)控“工作記憶中的智力活動(dòng)的總的數(shù)量”，擴(kuò)大人類工作記憶的單元容量，以此擴(kuò)大課堂知識(shí)的輸入量；信息加工技術(shù)，它將學(xué)生遇到的認(rèn)知難題都?xì)w結(jié)為“良構(gòu)問題”，引導(dǎo)教師按照自己對(duì)教學(xué)活動(dòng)的預(yù)案去解決學(xué)生與知識(shí)間的矛盾，積極推廣流線型教學(xué)設(shè)計(jì)，等等。其實(shí)，知識(shí)不等于信息，認(rèn)知不等于記憶，教學(xué)不等于信息傳輸。學(xué)生在課堂中習(xí)得知識(shí)的過程一定是“始于知識(shí)而又超越知識(shí)”“經(jīng)歷知識(shí)而又創(chuàng)生知識(shí)”的復(fù)雜過程，知識(shí)型教學(xué)設(shè)計(jì)忽略了知識(shí)與主體結(jié)合后必然會(huì)發(fā)生的增值與變形現(xiàn)象。換言之，知識(shí)存在的完整形態(tài)是意義單元或組塊，是不可拆分的“小宇宙”，如果要強(qiáng)行將之拆解為一個(gè)個(gè)語詞、語句、語段再進(jìn)行組合、教授，其結(jié)果必然會(huì)導(dǎo)致“教學(xué)分割化、片段化”，導(dǎo)致“許多子技能不能協(xié)調(diào)和綜合運(yùn)用”[3]的教學(xué)病理現(xiàn)象發(fā)生。原子認(rèn)知論的最大缺陷是把認(rèn)知活動(dòng)視為可以脫離意義的知識(shí)概念或意義原子組裝游戲，視為知識(shí)在教學(xué)“導(dǎo)管”中封閉運(yùn)行，不發(fā)生任何裂變或形變的傳輸工序；視為一連串語言信號(hào)的傳導(dǎo)過程。由此，原本意義豐盈的課堂認(rèn)知活動(dòng)完全被抽象化、符號(hào)化了。其實(shí)，在課堂認(rèn)知活動(dòng)中，知識(shí)只是教學(xué)的引子與素材，學(xué)生的收獲遠(yuǎn)超于此，尤其是大量的“軟技能”，如態(tài)度、情感、信念、德性等，都融匯于課堂過程之中。換言之，學(xué)生在課堂上收獲的不僅僅是認(rèn)知活動(dòng)的記憶痕跡，還有大量關(guān)于學(xué)習(xí)的策略、體驗(yàn)、感悟。與之相呼應(yīng)，課堂設(shè)計(jì)不能僅僅停留在知識(shí)結(jié)構(gòu)及其認(rèn)知流程的設(shè)計(jì)上，還要在有形知識(shí)與可視化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌考慮教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生全人發(fā)展、社會(huì)關(guān)系與非認(rèn)知性核心素養(yǎng)所產(chǎn)生的深刻影響，努力做到統(tǒng)籌兼顧、有機(jī)融合。

二、原認(rèn)知與建構(gòu)型設(shè)計(jì)

人類的任何認(rèn)知活動(dòng)都是有起點(diǎn)、有前提、有基礎(chǔ)的，所有的“前見”“先見”都參與著人的下一次認(rèn)知活動(dòng)及其認(rèn)知成果的形成。在這一意義上看，學(xué)生的原認(rèn)知，即原初的認(rèn)知水平、認(rèn)知圖式、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等都是其建構(gòu)新知識(shí)的基點(diǎn)與資本，認(rèn)知活動(dòng)本來就是用舊知識(shí)、舊經(jīng)驗(yàn)、舊圖式來吸收消化新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)、新智慧的過程。這就是建構(gòu)主義的認(rèn)知觀。與原子認(rèn)知論相比，原認(rèn)知的提出促使教師不再將認(rèn)知活動(dòng)局限于知識(shí)自身范圍內(nèi)，焊死在教學(xué)傳輸?shù)摹肮艿馈敝校且笃渥叱鲎陨砭窒蓿呦蛘J(rèn)知主體的內(nèi)部，即站在學(xué)生已有認(rèn)知基礎(chǔ)上與認(rèn)知框架內(nèi)思考新知識(shí)的習(xí)得與學(xué)習(xí)的發(fā)生。這正是其進(jìn)步之處。建構(gòu)主義反對(duì)白板說與先驗(yàn)論，主張基于經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)發(fā)生論，這也為建構(gòu)型教學(xué)設(shè)計(jì)提供了牢靠的支點(diǎn)。其中，最具代表性的是皮亞杰的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀。同時(shí)，維果斯基同樣是原認(rèn)知論的堅(jiān)定擁護(hù)者，他在“最近發(fā)展區(qū)理論”中指出：每個(gè)學(xué)生的原有認(rèn)知發(fā)展區(qū)決定著其可能發(fā)展區(qū)，課堂教學(xué)知識(shí)只能在可能發(fā)展區(qū)這一區(qū)域內(nèi)進(jìn)行，而不可能無限凌駕于其上開展離譜、任性的知識(shí)傳輸活動(dòng)。這一觀念的提出無疑為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)設(shè)置了上線——不能逾越學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展區(qū)。此外，布魯姆的“三個(gè)任何”理論也是學(xué)生原認(rèn)知的強(qiáng)調(diào)者，他指出：“任何學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或基本概念、原理和法則，都能夠用在智力上是誠實(shí)的方式有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”。與其說這一理論是為任性教學(xué)撐腰，倒不如說是給知識(shí)教學(xué)又劃定了一條紅線——不能超越學(xué)生的原有認(rèn)知方式。基于原認(rèn)知的教學(xué)設(shè)計(jì)觀把人類認(rèn)知活動(dòng)視為新舊知識(shí)互動(dòng)的過程，將學(xué)生學(xué)情、學(xué)習(xí)背景、認(rèn)知階段性特征放在一個(gè)尤為顯赫的位置上，它打破了單向輸出的知識(shí)型教學(xué)設(shè)計(jì)的局限，融入了師生間認(rèn)知互動(dòng)的新元素。有學(xué)者指出，教師向?qū)W生呈現(xiàn)信息時(shí)需要考慮三點(diǎn)：“第一，材料的復(fù)雜性；第二，學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平；第三，信息組織的形式”[4]，其中，學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平是決定知識(shí)教學(xué)內(nèi)容與方式的關(guān)鍵參照點(diǎn)。在認(rèn)知活動(dòng)中，新舊知識(shí)間出現(xiàn)“不和諧”的地方正是問題生發(fā)的節(jié)點(diǎn)，基于真實(shí)問題的發(fā)現(xiàn)教學(xué)正是建構(gòu)型教學(xué)設(shè)計(jì)的主導(dǎo)形態(tài)。如果說學(xué)生心智系統(tǒng)是一個(gè)自組織，那么，問題則是該組織自我發(fā)動(dòng)、自我調(diào)整、自我更新的一把鑰匙。學(xué)生認(rèn)知的困惑構(gòu)成了學(xué)習(xí)問題、學(xué)習(xí)任務(wù)，每一個(gè)學(xué)習(xí)問題、任務(wù)的解決都需要兩種技能：其一是重復(fù)性技能，它具有普遍的前移性與超境遇性；其二是非重復(fù)性技能，它具有生成性與特殊性，是學(xué)習(xí)者因應(yīng)特定認(rèn)知情境即興創(chuàng)生的成果。兩種技能的學(xué)習(xí)要求建構(gòu)型教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)情、構(gòu)造情境、瞄準(zhǔn)問題，從學(xué)生認(rèn)知世界中的驚異之處切入，將原本封閉的知識(shí)鏈條、教學(xué)“管道”打開一道缺口，促進(jìn)新舊知識(shí)間嫁接、移植、互構(gòu)現(xiàn)象的發(fā)生。在建構(gòu)型教學(xué)設(shè)計(jì)中，先行組織者與腳手架策略是縮小新舊知識(shí)間“位差”，促進(jìn)新知識(shí)建構(gòu)的重要手段。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)必須善于利用這兩種策略來橋接新舊知識(shí)，降低學(xué)生認(rèn)知的難度，開發(fā)學(xué)生的潛在發(fā)展空間。

三、社會(huì)認(rèn)知與互動(dòng)型設(shè)計(jì)

認(rèn)知不僅可以由個(gè)體獨(dú)立自主地完成，還可以經(jīng)由社會(huì)互動(dòng)、人際對(duì)話的方式來實(shí)現(xiàn)，后一種認(rèn)知是社會(huì)化認(rèn)知。約翰·布蘭思福特指出：“堅(jiān)實(shí)的知識(shí)和理解是通過談話、活動(dòng)以及圍繞有意義的問題和工具之間的互動(dòng)等社會(huì)交往過程建構(gòu)的。”[5]其意即社會(huì)認(rèn)知現(xiàn)象不是發(fā)生在個(gè)體與事物、個(gè)體認(rèn)知與原有認(rèn)知之間，而是發(fā)生在個(gè)體與個(gè)體、主體與主體之間，具有明顯的社會(huì)性、交互性與主體間性。張華也指出：知識(shí)形成是在兩個(gè)“連續(xù)體”中實(shí)現(xiàn)的，其一是“外部輸入—內(nèi)部生成”連續(xù)體，其二是“個(gè)體—社會(huì)”連續(xù)體，后一“連續(xù)體”就是社會(huì)認(rèn)知現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)制與存身鏈條。[6]相對(duì)個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)而言，社會(huì)認(rèn)知的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是：對(duì)話、交往與共同體構(gòu)建，即主體間多元互動(dòng)通道的搭建。與之相呼應(yīng)，互動(dòng)型設(shè)計(jì)是一種服務(wù)于主體間對(duì)話、交往、理解關(guān)系而建立的學(xué)習(xí)共同體設(shè)計(jì)，它要求教學(xué)活動(dòng)及其組織的設(shè)計(jì)要有利于教學(xué)主體，即師生間與生生間合規(guī)則、合目的、合理性的交往活動(dòng)發(fā)生。故此，這一教學(xué)設(shè)計(jì)類型更加關(guān)注合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)，更為關(guān)注師生間民主、平等、共生關(guān)系的建立。在互動(dòng)型教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的不是要為學(xué)習(xí)者輸入知識(shí)提供通道或橋梁，而是要為學(xué)習(xí)者搭建一個(gè)可以自由表達(dá)意見、利于問題討論深入、知識(shí)自然生長(zhǎng)與共識(shí)順利達(dá)成的社會(huì)組織框架。因此，互動(dòng)型設(shè)計(jì)的最大優(yōu)勢(shì)是利用主體間聯(lián)網(wǎng)的方式來加速社會(huì)性認(rèn)知的發(fā)生。在實(shí)踐中，互動(dòng)型教學(xué)設(shè)計(jì)也有許多技術(shù)性策略，如分組學(xué)習(xí)、合作探究、搭建學(xué)習(xí)社區(qū)、開辟虛擬學(xué)習(xí)空間等，它們都是促進(jìn)社會(huì)知識(shí)建構(gòu)或社會(huì)性認(rèn)知發(fā)生的有效手段。國外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)的五個(gè)“基本要素”是：積極的依賴、個(gè)人問責(zé)機(jī)制、面對(duì)面的促進(jìn)互動(dòng)、社會(huì)技能以及小組進(jìn)程。[7]基于此，互動(dòng)型教學(xué)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)是：設(shè)計(jì)好師生與生生間的互動(dòng)方式、互動(dòng)責(zé)任與互動(dòng)準(zhǔn)則，確保課堂互動(dòng)在有序、有效、有力的條件下高速運(yùn)轉(zhuǎn)，為高創(chuàng)意知識(shí)產(chǎn)生發(fā)揮助推作用。

四、具身認(rèn)知與情境型設(shè)計(jì)

從認(rèn)知與身體的關(guān)系來看，人類認(rèn)知可以分為兩種：離身認(rèn)知與具身認(rèn)知，二者間的區(qū)別明顯：前者認(rèn)為，人的認(rèn)知活動(dòng)是在身體內(nèi)部的心靈、大腦空間中進(jìn)行的，外界事物以影像形式進(jìn)入大腦進(jìn)行運(yùn)轉(zhuǎn)，心智活動(dòng)是其特有表現(xiàn)形式，是獨(dú)立于身體之外的一段封閉行程；后者認(rèn)為，人的認(rèn)知活動(dòng)依賴身體進(jìn)行，身體決定了認(rèn)知的立場(chǎng)、角度、方式與結(jié)果，身體與認(rèn)知之間是合而為一的關(guān)系。具身認(rèn)知觀告訴我們：身體與環(huán)境間的交互作用影響著人的認(rèn)識(shí)生成，人的真知源自身體的體認(rèn)，在環(huán)境中身心統(tǒng)一是教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)有視野。從這一角度看，在課堂上與其說學(xué)生在吸收知識(shí)、習(xí)得知識(shí)，倒不如說是在感受知識(shí)、體驗(yàn)知識(shí)，在身體力行地經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、“觸摸”知識(shí)。在身體全面參與中，教學(xué)活動(dòng)演變成為學(xué)生“經(jīng)歷知識(shí)—體驗(yàn)知識(shí)—感悟知識(shí)”的身體化實(shí)踐，身體的參與成為教學(xué)發(fā)生的必需條件。有學(xué)者指出：教育應(yīng)該關(guān)心“學(xué)生整體生活經(jīng)驗(yàn)、生活意義的獲得，而不是習(xí)得一些零星的孤立知識(shí)”[8]。顯然，知識(shí)只是啟動(dòng)學(xué)生親身參與教學(xué)的引子，沒有融身其中的知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，“關(guān)懷學(xué)生生活意義”的教育目標(biāo)是難以實(shí)現(xiàn)的。為此，合理的教學(xué)設(shè)計(jì)必須強(qiáng)調(diào)教師的身體力行與學(xué)生的親身實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授必須通過學(xué)生身體的媒介、經(jīng)歷與體驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)利用教學(xué)活動(dòng)將學(xué)習(xí)者的身、心、腦全部帶入其中。“教學(xué)設(shè)計(jì)的目的就是為不同學(xué)習(xí)結(jié)果或能力的產(chǎn)生提供最佳學(xué)習(xí)條件。”[9]與這一理念相適應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)便是情境型教學(xué)設(shè)計(jì)，其基本思路是：整體考慮教學(xué)活動(dòng)諸要素，如教師、學(xué)生、活動(dòng)、教材等，并將諸要素作為一個(gè)有機(jī)整體或連續(xù)體來統(tǒng)籌，利用教學(xué)環(huán)境干預(yù)來影響融身其中的學(xué)生身體及其認(rèn)知過程；用教學(xué)情境與學(xué)生身體間的特殊感應(yīng)方式，如“感化—感應(yīng)”“感染—感覺”等，來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的身體體驗(yàn)、身體感受、身體體認(rèn)，強(qiáng)化學(xué)生的課堂認(rèn)知體驗(yàn)，增強(qiáng)課堂教學(xué)活動(dòng)的立體性與生動(dòng)性；加強(qiáng)課堂中的展示環(huán)節(jié)，讓學(xué)生親自展演、身臨其境，充分利用課堂展示來促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的形成，將身體的經(jīng)歷、感覺融入其習(xí)得的知識(shí)之中。可見，情境型教學(xué)設(shè)計(jì)著力構(gòu)筑的不是知識(shí)點(diǎn)連接而成的邏輯線條或知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，而是學(xué)生身體被情境卷入其中的教學(xué)活動(dòng)模塊。

五、反身認(rèn)知與反思型設(shè)計(jì)

當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的另一重要發(fā)現(xiàn)是提出了“反身認(rèn)知”，即“元認(rèn)知”。它特指人類“對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知”，即“人們預(yù)測(cè)他們?cè)诟鞣N任務(wù)中表現(xiàn)的能力以及對(duì)目前的理解和掌握程度進(jìn)行監(jiān)控的能力”[10]。反身認(rèn)知具體包括三部分：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)與元認(rèn)知監(jiān)控。反身認(rèn)知的發(fā)現(xiàn)讓人們看到，對(duì)認(rèn)知過程的審視、體驗(yàn)、監(jiān)控可以改變學(xué)生認(rèn)知的觀念、方式與習(xí)慣，大大提高學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的效能。其實(shí)，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)有三個(gè)層次，分別是：基于本能反應(yīng)的習(xí)慣性教學(xué)設(shè)計(jì)、基于科學(xué)理念的技術(shù)性教學(xué)設(shè)計(jì)與基于反身認(rèn)知的反思型教學(xué)設(shè)計(jì)，最后一種教學(xué)設(shè)計(jì)無疑是強(qiáng)調(diào)返回調(diào)節(jié)、持續(xù)更新的理想教學(xué)設(shè)計(jì)。基于元認(rèn)知的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，它能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，校正學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度；基于元認(rèn)知的教學(xué)是反思性教學(xué)，它能夠幫助教師調(diào)整教學(xué)的思路，優(yōu)化教學(xué)的流程，改進(jìn)教學(xué)的策略，提高教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的精準(zhǔn)度與有效度。就反思的類型來看，它有教學(xué)前反思、教學(xué)中反思與教學(xué)后反思之分，反思型教學(xué)設(shè)計(jì)要求將反思意識(shí)貫穿在教學(xué)活動(dòng)的各階段，在教學(xué)活動(dòng)開始之前設(shè)計(jì)反思環(huán)節(jié)，增加教師對(duì)教學(xué)起點(diǎn)認(rèn)知的準(zhǔn)確度；在教學(xué)活動(dòng)過程中設(shè)計(jì)反思環(huán)節(jié)，促使教師靈活調(diào)整教學(xué)的進(jìn)度與方向，提高課堂教學(xué)對(duì)新生問題的應(yīng)變力；在教學(xué)活動(dòng)之后設(shè)計(jì)反思環(huán)節(jié)，促使教師把握教學(xué)終端效果，審視教學(xué)設(shè)計(jì)全程，提高新一輪教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性。在反思性思維的參與下，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該是一個(gè)多輪循環(huán)、多次回歸、環(huán)環(huán)相套的過程，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)細(xì)節(jié)與教學(xué)模塊和教學(xué)信息回路和專門的返回調(diào)節(jié)機(jī)制。借助這些回路與機(jī)制，教學(xué)設(shè)計(jì)隨時(shí)可能被修正、被改進(jìn)，其對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的變革力與調(diào)控力必然大大增強(qiáng)。

（龍寶新，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 71006）

參考文獻(xiàn)：

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