高中生物學課程標準的五大教學取向

摘要：高中生物學課程標準是高中生物學教學的重要指南和基本依據。《普通高中生物學課程標準（017年版）》的教學取向有五大方面：教學價值取向是素養育人，教學內容取向是構架概念，教學組織取向是賦能學校，教學策略取向是實踐探究，教學評價取向是促進發展。

關鍵詞：017版生物學課程標準；教學取向；高中

中圖分類號：63文獻標識碼：A文章編號：0955995（018）0600504

《普通高中生物學課程標準（017年版）》（以下簡稱“017版課程標準”）的頒布，對我國高中生物學教育具有里程碑的意義，標志著生物學教學進入新時期。017版課程標準在體現社會主義核心價值觀、展示時代特征、落實立德樹人任務、凸顯生物學教育規律和育人價值等方面都有鮮明的特點，具有基礎性、選擇性、時代性、關聯性和導向性。[1]課程的開發、傳遞、執行，課程內容的持續生成與轉化以及課程意義的不斷建構與提升，都離不開“教學”這一基本途徑。因此，探討作為高中生物學教學基本依據的017版課程標準的教學取向在當前顯得尤為重要和必要。本文認為新修訂的高中生物學課程標準呈現了五大教學取向。

一、教學價值取向：素養育人

依據國家對立德樹人的要求、《基礎教育課程改革指導綱要》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（010—00 年）》等文件的精神以及生物學的學科特色，課程標準修訂組從“知、意、行、情”四個方面凝練出高中生物學四大學科核心素養：生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任。“生物學核心素養”是指學生通過生物學科的學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。其中，生命觀念是指對觀察到的生命現象及相互關系或特性進行解釋后的抽象認知，是經過人們證實的觀點，是能夠理解或解釋生物學相關事件和現象的意識、觀念和思想方法；科學思維是指尊重事實和證據，崇尚嚴謹和務實的求知態度，運用科學的思維方法認識事物、解決實際問題的思維習慣和能力；科學探究是指能夠發現現實世界中的生物學問題，針對特定的生物學現象，進行觀察、提問、實驗設計、方案實施以及對結果的交流與討論的能力；社會責任是指基于生物學的認識，參與個人與社會事務的討論，做出理性解釋和判斷，解決生產生活問題的擔當和能力。[3]這四大核心素養基于“整體的人”的立場，是一個相互關聯的有機整體。陶行知先生說：“行是知之始，知是行之成。”“科學探究（行）”是建立正確“生命觀念（知）”的重要基礎，同時也是“科學思維（意）”形成和發展的主要路徑。科學探究不僅是一種思維方式，也是一種開展科學調查的方式，能夠幫助學生更好地理解生命觀念，并且能夠指導學生科學地開展調查，正確地履行社會責任；而生命觀念、科學思維和科學探究都是“社會責任（情）”的堅固基礎，能夠讓學生更好地參與個人與社會事務的討論、做出理性解釋和判斷，并解決生活中的生物學問題。[4]故“知”“行”“意”是“情”生發的“沃土”，而“情”為“知”“行”“意”的形成與發展提供動力。因此，教師應組織學生在開展科學探究的過程中發展科學思維，幫助學生形成正確的生命觀念，使學生最終成長為具有社會責任感的人。

017版課程標準最大的亮點和變化莫過于生物學核心素養凝練和貫穿于課程性質、課程基本理念、課程目標、課程內容、學業質量、教學與評價等各個方面，從而樹立了素養育人的價值取向。學科核心素養不但是學科育人價值的集中體現，而且是“中國學生發展核心素養”在學科中的具體化和生動體現。在學生核心素養發展方面，中學生物學課程的基本價值是：“讓學生形成基本的生命觀和生物學基本觀點，提升科學素養。既要讓學生建立生物學核心概念，以達成對生命的理解，又要讓學生參與科學探索的實踐，體驗生物學知識的形成過程，感悟生物學思想、方法，建立對生物學的理解。在此基礎上，引導學生進一步理解自然，形成科學態度，養成科學精神，為學生未來在個人生活與社會參與時奠定素養基礎”[5]。生物學核心素養將本學科的教學內容和立德樹人的宏觀要求有機結合，具體描述了高中生物學課程的育人價值，是高中生物學課程設計的準繩，也是教師教學實踐的方向和總體要求。[6]這表明，高中生物學教學要從“育分”轉變為“育人”，從“學科知識教人”本位轉向“學科素養育人”本位。教師要主動轉變自己的教育教學觀念，自覺形成并強化學科核心素養育人的教學價值觀，主動肩負發展學生生物學核心素養的責任，且要堅定不移地去落實，因為這不僅是課程本身對教師的基本要求，而且是國家賦予的神圣職責和重要使命，同時還是學生和家長對教師的期待。

二、教學內容取向：構架概念

根據017版課程標準，高中生物學必修課程和選擇性必修課程在“內容要求”上共聚焦了10個生物學大概念，且有31個生物學重要概念作為下位概念對其進行細化；同時，每一個重要概念下均給出了具體的學習目標、教學提示和學業要求。這表明，高中生物學課程在內容上不僅聚焦生物學大概念，而且用生物學大概念構建課程內容的主體框架，以實現少而精的內容目標。高中生物學課程標準修訂組組長劉恩山教授說：“用大概念構建課程內容框架，淡化了細枝末節的內容，降低了對記憶背誦的要求，強調對重要概念的深入理解，為主動學習留出了更多的課時，是課程內容少而精的保障，這不僅是課程標準呈現方式的變化，也是對課堂教學變革的要求和期待。”[7]

與《義務教育階段生物學課程標準（011年版）》篩選出50 個生物學重要概念相比，017版課程標準的重要概念數量大幅度減少，幅度降了近0%，同時還提出生物學大概念。減少重要概念的數量就是減少課程的內容，即縮小了課程內容的寬度，這有利于增強教學內容的深度，從而“確保學生有相對充裕的時間主動學習，讓學生能夠深刻理解和應用重要的生物學概念，發展生物學學科核心素養”。如，必修部分共有4個大概念和11個重要概念，也就是說學生在學習生物學必修課程時每學期只需完成1～個大概念和～3個重要概念的學習任務。高中生不僅能學會而且能學好。生物學大概念和生物學重要概念有什么聯系和區別？生物學重要概念處于學科中心位置，包括了對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。[8]生物學大概念是重要概念的上位概念，是對大范圍內的生物學事物的解釋，具有高度抽象性、概括性和普適性，與該領域的生物學下位概念（重要概念、核心概念與一般概念）具有內在聯系且能聯結大部分下位概念。

017版課程標準為何要聚焦生物學大概念呢？筆者認為，這至少基于以下兩點的考量：一是通過大概念構架課程內容符合生物學課程的學科特征。與其他理工學科相比，生物學概念特別多。 生物學概念的形成離不開科學的生物學知識和對生物學事實現象的正確認知，同時生物學概念是形成生物學學科思維、生成生命觀念和生物學思想的基本單元。 比如，學生只有掌握了“動、植物各個器官的結構與功能是統一的”，“細胞及細胞器的結構與功能是統一的”，“細胞器的結構與功能是相輔相成的”，“蛋白質和核酸的結構決定其功能”等生物學概念，才能形成“結構與功能觀”的生命觀念，才能生成“生物體的結構與功能是相適應的，是生物長期進化所形成的，是生物適應環境的一種體現”等思想認知。二是關注大概念是國際科學教育的主流。在過去的幾十年間，國際上科學教育不僅強調基于探究的教學改革，同時也高度關注學生在主動學習中大概念的建立和理解；在強調少而精和選擇有價值的學習內容時，都將理科課程內容聚焦在科學的大概念上。[9]“大概念能夠幫助學生建構起連貫的科學世界，建立起認識科學世界的框架，而不是一些零散的理論片段；大概念還提供了學生探究的內容和課堂活動的基礎，任何一個大概念都為學生提供了充足的探究內容，為教師提供了組織科學課堂的脈絡。”[10]

三、教學組織取向：賦能學校

修訂后的高中生物學課程標準必修部分的模塊減少了，而選修部分大大增強了課程的選擇性，從“現實生活應用”“職業規劃前瞻”及“學業發展基礎”3個方向將高中生物選修課程增至個拓展模塊，實際上各學校也可以根據本校學生特點和本地資源優勢開設有針對性的、適合當地教學條件的選修課程和校本課程。對于必修課程的4個模塊內容，017版課程標準也只是“建議在高一年級開設”，而選擇性必修課程可以和選修課程同時開設供學生選擇，選修課程中的“學業發展基礎”模塊“教師可以提出選課的順序或條件”。此外，在“實施建議”中，017版課程標準對教學與評價、學業水平考試與命題、教材編寫、地方與學校課程實施以及選修課程開設的模塊內容和教學等都提出了建議。劉恩山教授指出：“課程標準中的建議只是為學校開設課程提供參考，各校實際開設這類課程時可以依據師資力量、教學資源、地域特點和學生需求等因素做出決定。”[11]由此可見，新修訂的課程標準在教學組織上注重賦能于學校。

賦能本質上是一種賦權，首先是賦予學校和教師的課程開設權，特別是課程時間的安排權和選修部分課程內容的設置權。其次是賦予學生個體學業發展的選擇權。這種賦權實際上是對各地各學校自身課程資源優勢和師資力量的一種尊重和依托，也是對學生個體生命差異性和成長選擇性的一種尊重和依循。也就是說，學科教育既要遵循教育的本質規律和人生命成長的本然規律，讓學校和教師能為、可為和善為，讓學生全面發展和個性化成長的需求得到最大限度的滿足，又要在教學組織與實施中“因地制宜”和“因材施教”，使每一個學生在學科課程學習中都能收獲素養和成長。在某種意義上來說，學校其實是教育發展和課程改革的“根據地”，就像一個既獨立又與外界有著聯系的“細胞”，需要具有一定的自主性和自由性，才能發揮其生命性和創造性，真正激發教育的活力。

當然，在課程實施過程中，各地學校和教師自身還要具備應有的自覺性和自律性，因為學生選修的4個模塊（4學分）的課程可作為校本課程實施，且不安排考試評價。在筆者看來，選修課程或校本課程都不是學校和教師眼中的“雞肋”，而是學校走向特色發展和教師打造個人品牌課程的重要窗口，更是落實好立德樹人使命和培育有個性特長的未來人才的重要渠道。

四、教學策略取向：實踐探究

“教學過程重實踐”和“科學探究”分別是高中生物學四大課程基本理念和生物學學科核心素養之一。017版課程標準強調：“本課程要高度關注學生學習過程中的實踐經歷，強調學生學習的過程是主動參與的過程，讓學生積極參與動手和動腦的活動，通過探究性學習活動或完成工程學任務，加深對生物學概念的理解，提升應用知識的能力，培養創新精神，進而能用科學的觀點、知識、思路和方法，探討或解決現實生活中的某些問題。”[1]此外，017版課程標準在“教學建議”中指出：“組織以探究為特點的主動學習是落實生物學學科核心素養的關鍵。”據統計，在017版課程標準中，“探究”一詞出現的頻率非常高，為115次，比“核心素養”（105次）高出10次，而“實踐”一詞出現7次，頻率也不低。這表明，017版課程標準提倡的教學策略取向是實踐探究，并且是基于主動學習和生物學概念（尤其是大概念和重要概念）的實踐探究。因此，教師要積極有效地組織基于實踐探究的生物學概念教學或基于生物學重要概念的探究式教學。

在實踐探究教學中，突出“主動學習”和“生物學概念”的要義是：首先，學生主動參與的學習才是最有效的學習，如果學生沒有主動參與到探究性學習中去，那么其就無法體會到科學探究過程的艱辛和成功的喜悅，也就不能生發探究欲望，培養學生科學態度和科學精神等教學目標也極有可能成為空中樓閣。[13]從心理學上來說，學生的學習過程是主動建構而不是被動接受的過程，沒有學生主體的主動參與，就沒有學習的真正發生，就沒有學生的自主發展。華東師范大學袁振國教授從社會學角度論述說：“今天的學習者是明天的建設者，是社會的主人，人類文明的發生發展歷史，是江山輩有人才出的歷史，有自主發展的學生，才有自主發展的民族性格和民族精神。”其次，概念是人類的一種思維形態，它既是思維的產物，是人們對客觀事物一般特征、本質屬性的認識，又是思維的工具，是進行判斷和推理的基礎。[14]生物學概念是形成正確的生命觀念、生物學學科思維和生物學思想的基礎，運用生物學概念開展科學探究、參與社會上生物學有關議題的討論和解決生活中的實際問題等都是高中生物學課程學習的應有之義。

教師要自覺踐行“實踐出真知，探究育人才”的教育實踐哲學，指導學生在實踐中成長，在探究中學會創新，在創新中發展學科思維，從而成長為具有學科核心素養的人。

五、教學評價取向：促進發展

教學評價是教學質量管理體系的組成部分，是日常教學過程中不可或缺的重要環節，是了解教學過程、分析教學效果、調控教學行為、改善教學策略和提高教學質量等的重要手段，具有診斷、激勵和促進作用。017版課程標準不僅把“學業評價促進發展”列為四大課程基本理念之一，而且明確要求教學要“重視以評價促進學生的學習與發展……致力于創建一個主體多元、方法多樣、既關注學業成就又重視個體進步和多方面發展的生物學課程評價體系。提倡在評價中關注學生的個體差異和發展需求，幫助學生認識自我、建立自信，改進學習方式，促進生物學學科核心素養的形成”[15]。在“評價建議”中，017版課程標準建議教學評價要“以學生發展為本，以生物學課程內容、學業質量標準為依據，聚焦學科核心素養，促進教師的教和學生的學”[16]。由此可知，017版課程標準的教學評價取向是促進師生的發展，即“評價既促進學生核心素養水平的提升，又推動教師教學水平的提高，實現評價者和被評價者共同發展”。

在具體的實施過程中，教學評價在原則上要以立德樹人為指導思想，以學生生物學學科核心素養發展為指向，既關注學生對生物學大概念的理解和融會貫通，又重視學生愛國主義情操和社會責任感的形成；在方式方法上，要體現教學評價的多元性和多樣性；在效能上，要發揮教學評價的導向性和激勵性；在內容上，要“以課程目標、課程內容和學業質量標準為依據，結合具體的教學內容，以生物學大概念、重要概念等主干知識為依托，檢測學生學科核心素養的發展水平”。總之，評價學生時，教師要做到結果評價和過程評價相結合、終結性評價和形成性評價相結合、定量評價和定性評價相結合以及表現性評價和成果性評價相結合，使評價真正發揮應有的功能，在促進學生發展進步的同時，也促使教師實現專業水平的提高。[17]

教學評價不能“為評價而評價”，要適度、適時和適人，不要人人、時時、事事都評價。如果一個學生的某種努力、進步或成就頻繁得到教師的賞識性評價，學生擔心失敗的壓力就會增大，而且追求進步的動機會由內在動機轉變成外在的工具性動機，進而影響其長遠發展。相反，如果教師適當減少評價和激勵，反而可以激發學生的內在成就動機，培養其自我評價、監控與發展的能力。[18]美國心理學家馬克·萊珀的過分肯定理論研究結果表明，過分肯定（或獎勵）會使內部動機轉變為外部動機，即“當個體從事一項自身感興趣的活動時，外界所給予其的獎勵會使活動成為一種達到目的（獲獎）的手段，那么個體以后從事這種活動的興趣就會降低”。因此，教學評價最重要的還是激發學生的內在驅動力，促進學生的自主發展。

（李文送，嶺南師范學院附屬中學，廣東 湛江 54048）

參考文獻：

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[18] 趙德成.有根·有效·有度：未來學科評價需關注三個重點[J].中小學管理，018（）：58.

（責任編輯：彭慧）