教師培訓(xùn)的過(guò)程屬性及其實(shí)現(xiàn)路徑

摘 要：教師培訓(xùn)是教師教育的重要組成部分，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師培訓(xùn)的本質(zhì)屬性源于學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性。教師培訓(xùn)的過(guò)程屬性包含發(fā)展性、生成性、關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性。當(dāng)前教師培訓(xùn)受到目標(biāo)取向的培訓(xùn)模式影響，導(dǎo)致培訓(xùn)的過(guò)程屬性缺失，表現(xiàn)為培訓(xùn)主體意識(shí)弱化、培訓(xùn)目的功利化、學(xué)習(xí)方式單一以及過(guò)程評(píng)價(jià)缺失。基于學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性以及當(dāng)前教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題，為了更好地實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的過(guò)程價(jià)值，應(yīng)準(zhǔn)確把握教師培訓(xùn)的主體間性，豐富培訓(xùn)形式，完善培訓(xùn)的過(guò)程評(píng)價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn);過(guò)程屬性;學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G451" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：2095-5995（2018）12-0065-04

一、為何教師培訓(xùn)具有過(guò)程屬性

（一）人類活動(dòng)以過(guò)程形式而存在

英國(guó)哲學(xué)家艾爾弗雷德·諾斯·懷特海認(rèn)為：“有機(jī)體的根本特征是活動(dòng)，活動(dòng)表現(xiàn)為過(guò)程，過(guò)程則是構(gòu)成有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造的特性。”[1]過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為世界是以過(guò)程而非實(shí)體形式存在的，任何事物都需要經(jīng)歷變化和發(fā)展的過(guò)程，過(guò)程是事物生成、變化和發(fā)展的必經(jīng)途徑。離開(kāi)過(guò)程的事物是靜止和不存在的。實(shí)際存在物就是一個(gè)個(gè)過(guò)程存在，在這個(gè)過(guò)程中存在著生長(zhǎng)、整合、創(chuàng)造和消亡，是前赴后繼和連續(xù)動(dòng)態(tài)的。自然和社會(huì)的發(fā)展也是由一個(gè)個(gè)連續(xù)不斷的過(guò)程所構(gòu)成的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)過(guò)程性是有機(jī)體所具有的根本特征，人類活動(dòng)的基本屬性是過(guò)程屬性。

（二）過(guò)程屬性是學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)屬性

過(guò)程屬性在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)得最為明顯，這不僅表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種具有一定的計(jì)劃和流程的活動(dòng)，更表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種不斷生成和發(fā)展的活動(dòng)，生成和發(fā)展是過(guò)程屬性的本質(zhì)內(nèi)涵。“在個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，由于課程知識(shí)的過(guò)程性存在、學(xué)習(xí)主體的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)過(guò)程的豐富性及學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣性，使得學(xué)習(xí)具有過(guò)程屬性。”[2]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程， 是經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu) （知識(shí)、技能、態(tài)度價(jià)值觀等） 的建構(gòu)或生長(zhǎng)的過(guò)程，正如人的有機(jī)體生長(zhǎng)一樣，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，它同時(shí)包括基于新、舊經(jīng)驗(yàn)間的相互作用。”[3]學(xué)習(xí)不只是為了學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)或?qū)W習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，更為重要的是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得經(jīng)歷與體驗(yàn)。由此可見(jiàn)，過(guò)程屬性是學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)屬性，學(xué)習(xí)活動(dòng)主體應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)和把握學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性。

（三）教師培訓(xùn)活動(dòng)是一種特殊的學(xué)習(xí)活動(dòng)

首先，教師在培訓(xùn)中充當(dāng)了學(xué)習(xí)者的角色，成為學(xué)習(xí)主體。教師群體的學(xué)習(xí)活動(dòng)較之學(xué)生群體有很大不同：參訓(xùn)教師本身具有一定的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)需求更多指向解決教育工作中的實(shí)際問(wèn)題;培訓(xùn)課程應(yīng)具有較強(qiáng)的針對(duì)性與實(shí)效性;學(xué)習(xí)管理需要運(yùn)用一定的行政管理機(jī)制等。其次，參訓(xùn)教師不只是培訓(xùn)活動(dòng)的單一主體，培訓(xùn)管理者、培訓(xùn)者都在不同環(huán)節(jié)作為培訓(xùn)活動(dòng)的主體發(fā)揮著不同程度的主體作用。培訓(xùn)主體間的互動(dòng)關(guān)系，培訓(xùn)主體與培訓(xùn)內(nèi)容、組織管理形式以及環(huán)境等諸多培訓(xùn)要素的交互作用，培訓(xùn)要素之間的關(guān)聯(lián)等都使得培訓(xùn)活動(dòng)成為一種特殊的學(xué)習(xí)活動(dòng)。綜上所述，教師培訓(xùn)是一種特殊的學(xué)習(xí)活動(dòng)，過(guò)程屬性又是學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本屬性，那么教師培訓(xùn)也必然具有過(guò)程屬性這一基本特征。

二、教師培訓(xùn)過(guò)程屬性的特性

（一）發(fā)展性

學(xué)習(xí)的過(guò)程本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者發(fā)展的過(guò)程，教師培訓(xùn)過(guò)程亦是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程。教師培訓(xùn)過(guò)程就是參訓(xùn)教師通過(guò)學(xué)習(xí)在教育理念、思維方式、教學(xué)水平、研究能力或者其他身心素質(zhì)、行為方式上發(fā)生變化的過(guò)程，這些變化是教師專業(yè)發(fā)展的外在表現(xiàn)，也是培訓(xùn)活動(dòng)所帶來(lái)的結(jié)果。教師培訓(xùn)除了能促進(jìn)教師自身專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展，還能推動(dòng)教師職業(yè)發(fā)展。以廈門(mén)市“名師工程”教師培訓(xùn)體系為例，廈門(mén)市建立了“骨干教師—學(xué)科帶頭人—專家型教師—卓越教師”的金字塔形名師培養(yǎng)體系，每個(gè)層級(jí)都有相應(yīng)的績(jī)效指標(biāo)和培訓(xùn)方案。培養(yǎng)對(duì)象通過(guò)不同層次的培訓(xùn)，經(jīng)過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)績(jī)效考核，被認(rèn)定為相應(yīng)的名師，這是廈門(mén)市教師職業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。發(fā)展性是培訓(xùn)過(guò)程的基本特性，發(fā)展是貫穿培訓(xùn)活動(dòng)的根本目的。

（二）生成性

“未來(lái)的不可預(yù)知性就意味著過(guò)程的創(chuàng)造性，這正是過(guò)程的魅力、意義和發(fā)展性之所在。從而，‘生成’幾乎成為‘過(guò)程’的代名詞。各種價(jià)值意義的生成，正是教育活動(dòng)作為‘過(guò)程’而存在的內(nèi)在要求。”[4]對(duì)于具有一定教育經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的教師來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)過(guò)程即是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成過(guò)程。“成人學(xué)習(xí)心理學(xué)中把成人學(xué)習(xí)的核心特征歸結(jié)于學(xué)習(xí)者的主體性和學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，成人必須是在解決其內(nèi)部認(rèn)知矛盾的自我調(diào)控的過(guò)程中，透過(guò)經(jīng)驗(yàn)對(duì)話和反思而不斷生成知識(shí)。”[5]由此可見(jiàn)，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易產(chǎn)生新的認(rèn)知與價(jià)值觀念，產(chǎn)生許多隱性和難以測(cè)量的學(xué)習(xí)效果，對(duì)預(yù)設(shè)培訓(xùn)目標(biāo)會(huì)有一定程度的超越。從生成的角度來(lái)看，教師培訓(xùn)不是教師被動(dòng)接受知識(shí)，而是培訓(xùn)主體之間以及主體與外部環(huán)境交互作用，主動(dòng)創(chuàng)生知識(shí)和提升自我的過(guò)程。

（三）關(guān)聯(lián)性

教師培訓(xùn)過(guò)程不是一個(gè)封閉的過(guò)程，是培訓(xùn)主體之間以及培訓(xùn)各要素之間相互聯(lián)系和相互影響的過(guò)程。過(guò)程哲學(xué)認(rèn)識(shí)論從事物之間的相互關(guān)聯(lián)性來(lái)認(rèn)識(shí)世界，用懷特海的話說(shuō)：“在既定的合生領(lǐng)域中，每一種存在，就其自身的性質(zhì)而言， 都能以諸多方式中的這種方式或那種方式與該合生相關(guān)聯(lián)。”[6]教師培訓(xùn)的過(guò)程實(shí)際上就是處理培訓(xùn)活動(dòng)中諸多因素之間互動(dòng)關(guān)系的過(guò)程。諸多密切關(guān)聯(lián)的因素影響著教師培訓(xùn)活動(dòng)的發(fā)展，培訓(xùn)對(duì)象的選擇涉及各個(gè)學(xué)校的師資情況和教師的現(xiàn)有水平，培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)涉及相關(guān)行政部門(mén)的審批，培訓(xùn)方案涉及高校或是教育科研機(jī)構(gòu)的設(shè)計(jì)，等等。從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果與培訓(xùn)者的教學(xué)能力、教學(xué)形式和管理機(jī)制等密切關(guān)聯(lián)。

（四）互動(dòng)性

互動(dòng)性是指教師培訓(xùn)并不是單純的知識(shí)輸入過(guò)程，而是培訓(xùn)主體之間的對(duì)話、交流和合作的過(guò)程。教師作為具有一定專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的成人對(duì)知識(shí)的理解更加多元，觀點(diǎn)更加主觀，只有不同主體經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)相互碰撞，才能引發(fā)參訓(xùn)教師主動(dòng)生成知識(shí)，解決問(wèn)題。同時(shí)，成人無(wú)論是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式都有較高的要求，灌輸式培訓(xùn)很難激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。培訓(xùn)者只有讓參訓(xùn)者深度參與培訓(xùn)過(guò)程，才能對(duì)參訓(xùn)者原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造。另一方面，教師培訓(xùn)需要提升教師的實(shí)踐性知識(shí)。從知識(shí)的類型來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)的獲得不同于陳述性知識(shí)，后者主要通過(guò)聽(tīng)講或閱讀的方式進(jìn)行，而實(shí)踐性知識(shí)的獲取需要通過(guò)學(xué)習(xí)主體間的互動(dòng)、對(duì)話、交往和合作來(lái)實(shí)現(xiàn)。“教師實(shí)踐性知識(shí)的傳播和推廣也不主要通過(guò)書(shū)本和講座，而是通過(guò)師徒制、口耳相傳、校本研修、實(shí)踐共同體等非傳統(tǒng)的方式進(jìn)行。”[7]

三、教師培訓(xùn)過(guò)程屬性缺失的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

（一）培訓(xùn)主體意識(shí)弱化

教育的過(guò)程屬性是把教育活動(dòng)當(dāng)成一種關(guān)系存在，是主體與主體、主體與客體的不斷對(duì)話、互動(dòng)、生成與轉(zhuǎn)換的過(guò)程，而不僅僅是“目的—結(jié)果”的實(shí)體存在。“教師培訓(xùn)中的教師主體性是教師在培訓(xùn)活動(dòng)的各種關(guān)系中所表現(xiàn)出來(lái)的主動(dòng)、主導(dǎo)、積極能動(dòng)的性質(zhì)，其特征主要表現(xiàn)為自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。”[8]目標(biāo)取向的教師培訓(xùn)模式把教師當(dāng)成被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的客體存在。培訓(xùn)管理者或設(shè)計(jì)者把參訓(xùn)教師當(dāng)成有待加工的產(chǎn)品，按照標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)容與程序進(jìn)行加工，忽視教師作為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求。加之大多數(shù)教師培訓(xùn)是由教育管理部門(mén)主導(dǎo)，一定程度剝奪了參訓(xùn)教師的話語(yǔ)權(quán)與自主性，導(dǎo)致教師被動(dòng)參訓(xùn)。許多教師僅把培訓(xùn)當(dāng)成一項(xiàng)必須完成的工作任務(wù)，沒(méi)有意識(shí)到培訓(xùn)是為了提升自我，主體意識(shí)逐漸弱化。

（二）培訓(xùn)目的功利化

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以持續(xù)發(fā)生的重要因素。很多教師參訓(xùn)的初衷具有功利性：為了完成上級(jí)規(guī)定的任務(wù)或是為了職稱晉升和獲得榮譽(yù)等等。從教師培訓(xùn)的最終訴求來(lái)看，教師培訓(xùn)是教師接受繼續(xù)教育與提升自我的學(xué)習(xí)過(guò)程。然而，以培訓(xùn)而非學(xué)習(xí)的語(yǔ)境開(kāi)展培訓(xùn)活動(dòng)，容易導(dǎo)致教師培訓(xùn)活動(dòng)帶有較強(qiáng)的功利性，更加側(cè)重結(jié)果而忽視過(guò)程。培訓(xùn)更多是用于技能操作領(lǐng)域，給人以機(jī)械操作和反復(fù)訓(xùn)練之感，外在目的性較強(qiáng)。過(guò)于注重培訓(xùn)的外在功利性目的容易致使教師學(xué)習(xí)缺乏持續(xù)的動(dòng)力，應(yīng)付了事，導(dǎo)致培訓(xùn)過(guò)程形式化和流程化。約翰·杜威認(rèn)為：“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的;它就是它自己的目的教育的過(guò)程，是一個(gè)不斷改組、不斷改造、不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程”。[9]教師培訓(xùn)并不是為了其他外在的目的，學(xué)習(xí)本身就是其目的，教師培訓(xùn)的常態(tài)化過(guò)程就是教師在職教育的目的。

（三）學(xué)習(xí)方式單一

學(xué)習(xí)方式是參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中為達(dá)到某種學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的作用于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體途徑。一方面包括教師參與培訓(xùn)的活動(dòng)方式，是主動(dòng)參與還是被動(dòng)參與，是合作學(xué)習(xí)還是自主學(xué)習(xí);另一方面指參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的認(rèn)知方式，是記憶還是理解，是體驗(yàn)感悟還是理性分析等。培訓(xùn)形式是培訓(xùn)過(guò)程開(kāi)展的具體路徑，參訓(xùn)教師需要根據(jù)不同的培訓(xùn)形式采取不同的學(xué)習(xí)方式。豐富的培訓(xùn)形式會(huì)帶來(lái)多樣的學(xué)習(xí)方式。相反，單一的培訓(xùn)形式致使參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)方式單一，培訓(xùn)效果較差。當(dāng)前無(wú)論是新教師入職前培訓(xùn)，還是在職教師的培訓(xùn)，大多采取集中理論學(xué)習(xí)這種單一培訓(xùn)形式。集中理論學(xué)習(xí)以理論知識(shí)為主，以授課教師講授為主，參訓(xùn)者與培訓(xùn)者的互動(dòng)和對(duì)話較少，學(xué)習(xí)者之間的合作、交流和分享較少，這就致使參訓(xùn)教師被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，以聆聽(tīng)、記憶和淺層理解為主要學(xué)習(xí)方式。然而，培訓(xùn)的目的是要讓教師把所學(xué)運(yùn)用于實(shí)際工作中，把專業(yè)知識(shí)主動(dòng)內(nèi)化、轉(zhuǎn)化和生成為教學(xué)行為。顯然，僅僅依靠聆聽(tīng)專家講座、報(bào)告和經(jīng)驗(yàn)分享難以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目的。

（四）過(guò)程評(píng)價(jià)缺失

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的重要手段，其目的在于以評(píng)促學(xué)。學(xué)習(xí)的過(guò)程評(píng)價(jià)是由學(xué)習(xí)的過(guò)程價(jià)值所決定，具體是指“在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，不受預(yù)定目標(biāo)的限制，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)過(guò)程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象、與具體評(píng)價(jià)情境的交互，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程本身的價(jià)值”[10]。要實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的過(guò)程價(jià)值就需要對(duì)培訓(xùn)全過(guò)程有全面的了解。當(dāng)前許多培訓(xùn)評(píng)價(jià)只關(guān)注一些可量化的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，而對(duì)教師參與度、課程滿意度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)狀態(tài)等不易量化的內(nèi)容缺乏相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，很多短期的培訓(xùn)索性忽略了培訓(xùn)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。過(guò)程評(píng)價(jià)的缺失不利于培訓(xùn)課程的改進(jìn)，也不利于教師在職教育的進(jìn)一步研究。由于培訓(xùn)主體忽視了培訓(xùn)的過(guò)程屬性，致使過(guò)程評(píng)價(jià)缺失，無(wú)法對(duì)培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行有效的反饋，導(dǎo)致培訓(xùn)的過(guò)程價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)。

四、教師培訓(xùn)過(guò)程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）把握教師培訓(xùn)的主體間性

教師培訓(xùn)過(guò)程中存在一種主體間的關(guān)系。參訓(xùn)者和培訓(xùn)者互為主體，培訓(xùn)設(shè)計(jì)者負(fù)責(zé)培訓(xùn)方案總體設(shè)計(jì)和過(guò)程管理，也是教師培訓(xùn)過(guò)程的主體。參訓(xùn)者、培訓(xùn)者和培訓(xùn)設(shè)計(jì)者在具體培訓(xùn)情境下具有共識(shí)性與統(tǒng)一性。“交往雙方不存在純粹的客體，每個(gè)人都是主體，都是彼此相互關(guān)系的創(chuàng)造者。”[11]在這種的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，如何把握學(xué)習(xí)的過(guò)程價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正意義，關(guān)鍵在于構(gòu)建主體間的互動(dòng)關(guān)系。首先，培訓(xùn)設(shè)計(jì)者應(yīng)該根據(jù)參訓(xùn)者的需要和特點(diǎn)設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案，如根據(jù)參訓(xùn)者現(xiàn)有水平、所教學(xué)科和年段等選擇培訓(xùn)內(nèi)容，選取一些教師代表參與培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)過(guò)程，參訓(xùn)者以主人翁的身份參與培訓(xùn)，積極地獻(xiàn)言建策，充分發(fā)揮主體性。在培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者也不僅僅是教學(xué)關(guān)系，更是對(duì)話和合作關(guān)系。雙方平等的對(duì)話和討論能夠讓參訓(xùn)者感受到被尊重;再者對(duì)話、互動(dòng)、討論和合作的學(xué)習(xí)方式更適合成人學(xué)習(xí)，有利于參訓(xùn)者更深入地參與培訓(xùn)過(guò)程。只有充分認(rèn)識(shí)到培訓(xùn)主體間的多元互動(dòng)關(guān)系，才能把握培訓(xùn)的主體間性。

（二）創(chuàng)設(shè)多樣化的培訓(xùn)形式

提高教師的培訓(xùn)參與度，關(guān)鍵在于構(gòu)建培訓(xùn)主體間以及培訓(xùn)各要素間的互動(dòng)關(guān)系。教師作為特殊學(xué)習(xí)群體，在教育工作中會(huì)遇到許多錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題。單一的培訓(xùn)形式無(wú)法解決教師的實(shí)際問(wèn)題。這就需要培訓(xùn)設(shè)計(jì)者和授課專家根據(jù)教師需要與當(dāng)前學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)多種形式的培訓(xùn)活動(dòng)。學(xué)員與培訓(xùn)者應(yīng)該就培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行觀點(diǎn)的對(duì)話和互動(dòng)。培訓(xùn)不僅僅是培訓(xùn)者一言堂的培訓(xùn)，學(xué)員也不是獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)的，雙方應(yīng)該構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)員基于學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)進(jìn)行交流、討論和合作，通過(guò)培訓(xùn)共同體豐富培訓(xùn)形式，真正提升培訓(xùn)實(shí)效。培訓(xùn)形式的多樣化帶來(lái)了學(xué)習(xí)方式的多樣化，“學(xué)習(xí)方式的多樣性源于教學(xué)的情境性特征，不同的發(fā)展目標(biāo)和教學(xué)情境需要運(yùn)用不同的學(xué)習(xí)方式，每一種學(xué)習(xí)方式都有其特定的發(fā)展功能或價(jià)值”[12]。培訓(xùn)設(shè)計(jì)者可以根據(jù)實(shí)際情況采用集中理論學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的合作學(xué)習(xí)、教育考察、跟崗培訓(xùn)和世界咖啡主題研討等多種培訓(xùn)形式。不同的培訓(xùn)形式下，參訓(xùn)者又可以采用不同的學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮自身的主體性，深度參與培訓(xùn)過(guò)程。以廈門(mén)市專家型教師培訓(xùn)為例，該培訓(xùn)周期為兩年，培訓(xùn)以教育研究能力提升為目標(biāo)，以課題研究為抓手，以研促訓(xùn)。培訓(xùn)形式主要有高校集中學(xué)習(xí)和在崗研修兩種途徑。高校集中學(xué)習(xí)包括系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、建構(gòu)課題研究共同體與影子培訓(xùn)等形式。在崗研修則包括帶教教研組、開(kāi)設(shè)高水平講座和公開(kāi)課、撰寫(xiě)教育理論著作等形式。通過(guò)對(duì)參訓(xùn)后教師的走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參訓(xùn)教師普遍反映培訓(xùn)形式多樣有利于激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，豐富學(xué)習(xí)方式，提高培訓(xùn)的實(shí)效性。

（三）完善培訓(xùn)過(guò)程評(píng)價(jià)機(jī)制

學(xué)習(xí)的過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)不同，其評(píng)價(jià)內(nèi)容是學(xué)習(xí)過(guò)程而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。“這里的學(xué)習(xí)過(guò)程是廣義的，它包括諸如學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的投入程度、學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)程序、學(xué)習(xí)生活質(zhì)量（即學(xué)習(xí)作為一種生活所達(dá)到的質(zhì)量）。”[13]培訓(xùn)的過(guò)程屬性決定培訓(xùn)評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注培訓(xùn)過(guò)程，用過(guò)程性培訓(xùn)評(píng)價(jià)替代結(jié)果性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)該關(guān)注參訓(xùn)學(xué)員的參與程度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式以及在培訓(xùn)過(guò)程中所展現(xiàn)的行為與狀態(tài)等。過(guò)程性評(píng)價(jià)的目的在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，而不是甄別與選拔。構(gòu)建過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制，要從以下兩方面努力：第一，評(píng)價(jià)主體應(yīng)多元化，可以說(shuō)培訓(xùn)主體也是培訓(xùn)評(píng)價(jià)主體。過(guò)程性評(píng)價(jià)要求評(píng)價(jià)主體深入培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行內(nèi)部評(píng)價(jià)和現(xiàn)場(chǎng)評(píng)價(jià)，參訓(xùn)者經(jīng)歷了培訓(xùn)全過(guò)程，所以在過(guò)程性評(píng)價(jià)中參訓(xùn)者成為評(píng)價(jià)主體，可以進(jìn)行同伴評(píng)價(jià)和自主評(píng)價(jià)。培訓(xùn)者和管理者參與了培訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)，能較為客觀地了解參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，也是重要的評(píng)價(jià)主體。第二，評(píng)價(jià)形式多樣化。當(dāng)前信息技術(shù)被廣泛運(yùn)用于教師培訓(xùn)，這使培訓(xùn)過(guò)程更加開(kāi)放，管理者能夠通過(guò)信息技術(shù)全程掌控學(xué)員在培訓(xùn)過(guò)程中的表現(xiàn)，這就在一定程度上保證了外部評(píng)價(jià)的客觀性。如廈門(mén)市直屬學(xué)校新教師培訓(xùn)利用教師培訓(xùn)管理APP，學(xué)員在移動(dòng)端可以實(shí)現(xiàn)簽到、互動(dòng)討論、課件共享、課程反饋、作業(yè)提交和分組學(xué)習(xí)等操作;管理人員可以利用移動(dòng)培訓(xùn)平臺(tái)了解參訓(xùn)學(xué)員的出勤情況、學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)成果、參與程度和課程滿意度等信息。除了人數(shù)較多的培訓(xùn)可以利用線上平臺(tái)進(jìn)行過(guò)程評(píng)價(jià)外，人數(shù)較少的培訓(xùn)中，管理者可以讓學(xué)員填寫(xiě)課堂評(píng)價(jià)表，同時(shí)通過(guò)學(xué)員的培訓(xùn)心得和培訓(xùn)簡(jiǎn)報(bào)，了解授課專家的教學(xué)情況和學(xué)員的學(xué)習(xí)狀況。只有充分發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)的功能，保證評(píng)價(jià)主體多元化和評(píng)價(jià)方式的多樣化才能有效地增強(qiáng)培訓(xùn)效果，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的過(guò)程價(jià)值，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

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