大班幼兒區域活動規則意識培養敘事研究

摘 要：通過運用敘事研究的方式，對K幼兒園“考拉”班一位大班幼兒的區域活動規則違反情況進行觀察和記錄，總結出這位幼兒不遵守區域活動規則的原因主要有：自律意識較差，以自我為中心，合作意識淡薄以及教師引導不充分。針對這些問題，幼兒園教師采取了相應策略：創設區域活動環境，區域活動前給予幼兒明確具體的要求，區域活動中培養幼兒合作行為，區域活動后給予幼兒及時的評價與反饋，提高了幼兒園區域活動開展的有效性和培養了幼兒區域活動規則意識。

關鍵詞：區域活動;規則意識;敘事研究

中圖分類號：G61" 文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2018）12-0021-04

區域活動是幼兒園教育活動的重要組織形式之一，具有自選性、自主性和教育價值依托于操作材料、情境以及相應的活動等特點。[1]我國2012年頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》中明確提出了區域活動對幼兒個體發展的價值，強調區域活動是“幼兒通過游戲進行的自發學習，是最關注幼兒學習與發展整體性的活動，是最尊重幼兒學習發展個性差異的活動，是最符合幼兒學習特點和學習方式的活動”[2]。然而，要真正確保區域活動開展的質量和有效性，讓幼兒在自主學習和探索的過程中得以充分發展，幼兒區域活動規則的建立就顯得尤為必要。本文采取敘事研究的方式，通過對一位大班幼兒在區域活動中違反區域活動規則的現象進行深描、思考和分析，試圖挖掘其行為背后蘊藏的深層次原因，從而為提高幼兒園區域活動開展的有效性及培養幼兒的區域活動規則意識提供可借鑒的經驗和建議。

一、敘事研究與幼兒澤澤

敘事研究是以自己或他人的教育故事作為研究內容、研究對象或材料，以講述和傾聽這類經驗故事作為開展研究的主要形式，[3]具有真實性、人物性、情節性、可讀性和感悟性等幾方面的特征。研究選取的個案是一位讀大班的幼兒澤澤（化名），男孩，五歲，性格外向，聰明伶俐，接受能力較強，對區域活動特別感興趣。澤澤現就讀的幼兒園是長沙市H地區的一所普惠性民辦幼兒園（以下簡稱“K園”）。K園現共有4個班級，在園教職工有20人，在讀幼兒有100余名。K園以培養“世界小公民”為辦園宗旨，采用特色國際文化課程、蒙氏教學法等課程模式，以讓幼兒從小就在“世界的概念下熏陶”。

二、案例思考：澤澤區域活動規則意識緣何缺乏

區域活動是K園組織教育活動的一大特色。K園園長對區域活動比較重視，要求幼兒園中的每位教師每個月都要結合班級的教學實際，擬寫一份區域活動計劃表。除特殊情況外，K園所有班級在每天的上午九點到十點都會準時開展區域活動，活動的前十分鐘教師組織幼兒以排隊或點名的方式進入各個區域，活動的最后十分鐘教師組織幼兒整理區域活動材料，幼兒真正在區域活動的時間大概有四十分鐘。“考拉”班共開設了五個活動區域，分別是建構區、美工區、娃娃家、閱讀區和益智區。澤澤每次在區域活動中都玩得很開心，但在此過程中研究者經常發現澤澤違反區域活動規則。對此，研究者通過對澤澤在區域活動中的自然觀察收集資料，并對所收集的相關資料進行編碼、整理和分析，從中梳理出導致他違反區域活動規則的具體原因。

（一）自律意識差

選擇閱讀區的小朋友不多。今天，澤澤和他的一位小伙伴選擇了閱讀區。前十分鐘，澤澤認真翻看自己取下的書，一頁一頁翻閱，偶爾輕聲地自言自語幾句，描述一下自己看到的畫面。十分鐘后，澤澤開始和同伴分享自己看的書，分享完后，澤澤沒有再翻看，而是到書柜去找另一本書來翻閱。這次閱讀和第一次不一樣了，澤澤嘻嘻哈哈地看書，看到好笑的地方就放聲大笑，還沒看完澤澤就開始和同伴分享自己看到的有趣畫面。李老師提醒澤澤安靜看書，有趣的事情待區域活動結束之后再分享。澤澤暫時閉上嘴巴不說話繼續翻閱，到看完第二本書時，他又忍不住開口表達自己看完書后的想法了，一分鐘的小聲交流之后開始激動地大聲交流，聲音越來越大，根本意識不到自己在閱讀區應安安靜靜地看書。看完兩本書，澤澤似乎沒有再看下一本的欲望，于是拿著書開始翻折。澤澤把書卷起來變成一個沒有上下底的圓柱，把它當作傳話筒。玩了五分鐘之后老師提醒時間到了，應收拾區域材料結束區域活動了，這時澤澤隨意地把書放進書柜，馬上搬椅子坐回平時上課時幼兒坐的“線線”上。

澤澤在閱讀區中的自律意識比較差，在進入活動區域中的前幾分鐘能夠安安靜靜地認真翻看書籍，但是他在看完第二本書后就開始大聲說話，還影響到另一個小朋友，最后還把書卷起來做傳聲筒，破壞書籍。他在收拾區域活動材料時也并沒有將書籍整齊地放回原位而是隨便一丟。澤澤從區域活動開始到結束的表現越來越糟糕，沒有很好地控制、支配和調節自己的行為。

（二）以自我為中心

張老師開始組織幼兒進行區域活動，先請女孩子排隊插區域卡。澤澤坐在椅子上表現出很著急的樣子，兩分鐘后，女孩子已經全部插好區域卡。張老師請男孩子排隊，澤澤根本不顧前面有人排隊就插隊到第一個。此時建構區已經有六個人選擇，澤澤看到建構區的“小房子”上已經插了六張區域卡，但還是毅然決定選擇建構區，排在后面的小朋友都對澤澤說：“建構區已經有六個人啦，滿人啦，你得選擇其他的區域。”澤澤還是堅持說：“沒關系啦！多兩個人沒關系的，建構區比較好玩。”澤澤把卡插在了建構區的“小房子”上，并且慫恿排在最后面的好朋友熙熙一起選擇建構區。于是選擇建構區的小朋友共有八個，超過了人數限制，活動空間十分有限。在操作材料的過程中，不時聽到有小朋友抱怨誰碰到自己的胳膊了，誰又擋住自己的視線了。

澤澤為了能選擇到自己喜歡的區域而去插隊、推擠他人，不考慮已經進入到區域活動的人數，完全以自我為中心而不考慮他人的想法，忽視區域規則的存在。這樣導致最后進入建構區的人數超過限定范圍，活動空間擁擠，影響到了整個活動的順利開展。

（三）合作意識淡薄

幼兒自主選擇區域后，開始取材料進入區域。選擇建構區的有六個男孩，他們都喜歡玩雪花片，但雪花片只有一筐。排隊時第一個進到建構區的澤澤將這筐雪花片拿到桌上開始玩。后面陸續來到建構區的五個男孩直接搬椅子圍在桌子旁邊，每個小朋友都開始從筐子里拿玩具，這時候澤澤著急了，生怕等會自己沒有雪花片了。澤澤哭喪著臉說：“這是我拿來的，你們要玩自己去拿，不要搶我的玩……，等會我搭橋都不夠了。”其中一個小朋友馬上回應道：“老師說過這些玩具是我們大家的，可以一起玩，你不能一個人占有這么多玩具，都給你玩那別人想玩怎么辦？”其他四個小朋友都附和著說：“對啊對啊！”澤澤聽他們這么一說覺得也有道理，情緒稍微緩和了一點。其他幾個小朋友看到澤澤在搭橋，也都跟著搭起橋來。慢慢地雪花片越來越少，每個小朋友都開始擔心自己需要的雪花片不夠，紛紛開始從筐子里拿雪花片往自己面前放。這下澤澤更著急了，四處張望找老師，大聲叫：“老師老師，你看他們，把玩具都放自己那里不準別人拿。”張老師說：“不能搶來搶去的，不然老師會沒收你們的玩具哦。”澤澤坐在椅子上非常生氣地說：“就是你們，害我搭橋都搭不好了，就是你們，就是你們！”到最后沒有一個小朋友完整地搭成一座橋。

由于區域活動的材料有限，不能滿足每個幼兒的需求，因此幼兒對材料的占有欲特別強，進而你爭我搶、互相生氣甚至表現出輕微的暴力傾向。從案例中也可以看出，澤澤及其他幼兒都缺乏共同合作的意識。如果兩三個人共同完成一座橋的搭建的話，材料就很充足，不會出現爭搶玩具的現象，每個人也就不會有怨言。

（四）教師引導不充分

區域活動時間到了，所有小朋友開始收區域活動材料。為了節省時間，在建構區的澤澤不管自己前邊的玩具是什么類型的，就把雪花片和拼接條還有螺絲等玩具全部都丟在離自己最近的筐子里，然后就趕緊把筐子放到建構區的區域柜里去了，地上還有幾個零散的掉了的玩具。這時，張老師發現地上的玩具，大聲問：“地上的玩具是誰掉的？請撿起來送回去。”澤澤狡辯說不是自己掉的，也不愿意把玩具撿起來送回去，并且立刻跑到衣帽間躲避老師。張老師最后沒有辦法，只好自己把玩具撿起來并送回筐子里。

區域活動雖然強調幼兒的自主探索，但這并不意味著教師可以完全放任幼兒的活動行為，讓他們為所欲為，隨意破壞區域活動規則。事實上，教師在區域活動中扮演著十分重要的角色，不僅是幼兒學習的觀察者，教師還是幼兒學習活動的參與者和引導者。教師應適時對幼兒的活動行為進行適當的引導。如建構區的操作材料種類較多，都是分類裝好在一個筐子里面的，但因為有五六個幼兒進入建構區，并且每個幼兒的興趣愛好都不一樣，他們在進行區域活動時拿出來的材料種類較多，都放在同一張桌上一起玩，所以材料很容易混在一起。在區域活動結束時，澤澤沒有耐心將材料分類整理，而是胡亂收拾一番之后就離開，但事后教師并沒有針對澤澤的行為通過溝通對他進行適時適當的引導，而是以漠然置之的方式結束區域活動。

三、深入思考：如何更好地培養澤澤的區域活動規則意識

區域活動規則能保障幼兒在區域活動中的游戲權利，規范和約束幼兒的不良行為，培養幼兒良好的規則意識，促進幼兒在認識、情緒情感、個性和社會性等不同方面的發展。因此，區域活動規則的建立是有效開展區域活動的前提和基礎。針對澤澤在區域活動中的不良行為表現，幼兒園教師主要從區域活動環境的創設，區域活動前、中、后的引導四個方面采取了培養澤澤區域活動規則意識的方法。

（一）創設區域活動環境

幼兒園環境是一種潛在的教育資源，對幼兒身心各方面的發展都會產生一定程度的影響。區域活動環境是影響幼兒生活和學習的重要因素，在此環境中，教師應該“讓幼兒有更多的機會作用于環境，通過游戲進行自主學習，從而獲得有意義的經驗”[4]。因此，良好區域活動環境的創設對提高幼兒遵守區域活動規則的自覺性意義重大。

由于澤澤自律性差，張老師在區域活動中采取了暗示法對其予以正確引導。暗示法并不需要教師刻意為幼兒制定專門的活動規則來規范和約束幼兒的行為，而是將區域活動規則內隱于區域活動環境創設之中，讓幼兒在潛移默化中提高其行為的自覺性。從內容上而言，區域活動規則的暗示主要包括對每個活動區活動人數的暗示、操作時間的暗示和操作要求的暗示等等。張老師為提高澤澤遵守區域活動規則的自覺性，在每個區域的入口處都粘貼了數字，當幼兒的區域卡在數字旁插滿時，其他幼兒就不能再進入這個區域。這提示澤澤當自己的游戲愿望與環境有沖突時，學會約束自己。教師以此來幫助澤澤逐漸學習調整自己的行為。這種運用暗示引導的方式不帶有任何強制性、命令性和壓制性，不僅使澤澤在輕松愉快的氣氛中接受了教育，而且也激發了澤澤無意識的心理活動，誘導他自己去思考，并不斷反思自己的活動行為。

此外，張老師為培養幼兒的區域活動規則意識，還采取了標記法，將部分規則以圖畫的方式比較形象地表示出來，并貼在不同區域的適當位置，以提醒幼兒遵守。如張老師為培養幼兒良好的閱讀習慣，在閱讀區貼上了輕聲標記，以提醒幼兒進入閱讀區后要安靜地看書，不能大聲講話，不能影響其他小朋友。在不同區域中，張老師還對不同種類的材料貼上了相應的圖片標簽，如材料筐與區域柜一一對應，一支鉛筆的圖片標簽表示這是放鉛筆之處，貼著雪花片的筐子表示這是雪花片的“家”，這種標記方式對幼兒學習對應和分類也有一定的促進作用。如在活動結束收拾區域材料時，在張老師幾次提醒后，澤澤會按標簽將材料歸類，并整齊地擺放好。之后在每次的區域活動中，不用張老師提醒，澤澤自然而然地就能將材料放回原來的地方，并且在自己收好的前提下主動監督其他幼兒，表現得越來越好。

（二）區域活動前：明確具體要求

幼兒的思維具有具體形象的特點，他們主要是根據事物的表象去判斷好壞或辨別真偽。因此，在區域活動前，幼兒教師應使用清晰、簡潔和易懂的語言，對幼兒在區域活動中應遵循的規則予以明確說明，并提出具體要求，以讓幼兒從小樹立一種規則意識，養成良好的行為習慣。

區域活動開始前，張老師會組織幼兒安靜地坐在小椅子上，與幼兒一起總結前一天區域活動的情況，以進一步明確具體要求，并適時地提醒澤澤。如“昨天在插卡的時候，老師發現有的小朋友插隊，并且有些區域人數已經滿了，但還是有小朋友把卡插在那個區域，澤澤你覺得這樣做對嗎？希望今天每個小朋友都自覺遵守規則哦。”“昨天老師發現有的小朋友在區域活動時，與坐在旁邊的小朋友大聲說話，影響到了其他小朋友的區域活動，你們覺得這樣做對嗎？澤澤你來說一說你的想法……你們以后該怎樣做呢？”“昨天的區域活動中老師發現有小朋友在收拾材料時動作很慢，并且沒有把自己用過的物品放回原來的地方。今天我們活動結束時要比一比哪個區的小朋友收放材料又快又整齊。”每次區域活動前張老師都會對澤澤上一次的活動進行總結，告訴澤澤他做得好的地方以及今天該怎么做，一次一次地規范澤澤的行為，幫助其調節自己的行為。

（三）區域活動中：培養合作行為

區域活動主要是以幼兒的自主活動和探索為主，但為提高區域活動開展的質量和有效性，教師在區域活動中的引導作用也是不可忽視的。由于幼兒的認識能力和水平有限，他們在自主活動的過程中總會遇到各種不同的問題和困惑，需要教師適時和適當地給予指導和幫助。區域活動中合作意識和行為習慣的培養對幼兒區域活動規則意識的形成也會產生較大的促進作用。

在益智區有穿珠子的材料，澤澤說要幫媽媽做一條項鏈，但是他發現在穿了一半之后，繩子上的珠子一不小心就會從另一頭滑落出去。澤澤發現后，唉聲嘆氣，“這可怎么辦！”張老師看到后馬上過來將繩子的另一頭拿在手上，對澤澤說：“你穿吧，我幫你拿著，這樣珠子就不會掉出來啦。”很快其他幼兒也依著老師做的樣子模仿起來，兩兩合作，很好地完成了穿珠子做項鏈的任務。在活動過程中，張老師不斷鼓勵澤澤跟其他同伴合作，這樣做起事情來會更快更開心，澤澤表示認可。

（四）區域活動后：及時評價與反饋

區域活動后的及時評價與反饋對幼兒形成良好的規則意識和行為習慣十分關鍵。幼兒有渴望成功的內在心理需求和愿望，教師對其行為進行及時的反饋和評價可以讓其明確自己的優點和不足。但值得注意的是，教師對幼兒的反饋與評價應以表揚和鼓勵為主，批評為輔，通過教育的正強化讓幼兒形成一種強烈的自我效能感和成就感。

針對澤澤不愛收拾玩具的問題，張老師在區域活動后進行了深刻的反思，認為其產生的主要原因是在區域活動結束后自己沒有對澤澤的行為表現進行及時和客觀的評價。之后在每次的區域活動中，澤澤都會盡力做好，遵守各項區域規則，因為他也很期待在活動結束時能得到老師的表揚。區域活動后的及時評價和反饋幫助澤澤樹立了自信心，對澤澤區域規則意識的養成起到了較大的促進作用，慢慢地也培養了他良好的區域活動行為習慣。

參考文獻：

[1] 萬小飛.談幼兒園區域環境中規則的有效構建[J].上海教育科研，2013（9）：73-74 .

[2] 李季湄，馮曉霞.《3-6歲兒童學習與發展指南解讀》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013：246.

[3] 靳玉樂，易連云.教育基本理論問題專題研究[M].重慶：西南師范大學出版社，2011：131.

[4] 黃進.幼兒園區域活動的來源與挑戰[J].學前教育研究，2014（10）：31-35.

（責任編輯：彭 慧）