取向、模式與認(rèn)證：當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展的困境及破解思路

摘 要：當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展所面臨的困境是多方面的：在取向方面，存在技術(shù)理性的傾向;在培養(yǎng)模式方面，以大學(xué)本位教師教育模式為主;在認(rèn)證制度方面，存在學(xué)歷認(rèn)證取代資格認(rèn)證的現(xiàn)象。解決當(dāng)前困境的出路有：以實(shí)踐智慧取向?yàn)橹?建立補(bǔ)償機(jī)制;改革教師資格證書制度。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展; 實(shí)踐智慧; 培養(yǎng)模式; 教師資格制度

中圖分類號：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2018）11-0044-04

教師專業(yè)發(fā)展的水平?jīng)Q定著教育質(zhì)量的高低，也決定著教育改革的成敗。概言之，教師專業(yè)發(fā)展“就是教師專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。”[1]進(jìn)一步講，教師專業(yè)發(fā)展亦是指“教師個(gè)人在歷經(jīng)職前師資培育階段、任教階段和在職進(jìn)修的整個(gè)過程中都必須持續(xù)地學(xué)習(xí)與研究，不斷發(fā)展其專業(yè)內(nèi)涵，逐漸達(dá)到專業(yè)圓熟的境界。[2]可以說，作為一個(gè)動(dòng)態(tài)邁進(jìn)的過程，教師專業(yè)發(fā)展不僅在于主體自我能動(dòng)性的發(fā)揮，也同樣需要外在教育、外在培訓(xùn)的干預(yù)介入。就后者而言，堅(jiān)持什么樣的教師教育價(jià)值觀（即教師教育價(jià)值取向）、采用什么樣的教師培養(yǎng)模式、甄選什么樣的教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，則對教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。有鑒于此，如何從進(jìn)取方向、過程保障和準(zhǔn)入條件三個(gè)維度來實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的整體性推進(jìn)，則顯得尤為關(guān)鍵。

一、當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展面臨的三維困境

作為一種實(shí)踐活動(dòng)，教師專業(yè)發(fā)展彌散出濃郁的主觀性。這種主觀意識，決定了主流群體對“應(yīng)然”教師教育價(jià)值取向的意識建構(gòu)，并在這一“應(yīng)然”價(jià)值的指導(dǎo)下，選擇“應(yīng)然”的教師教育模式和教師準(zhǔn)入——教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。縱觀當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展的這“三維系統(tǒng)”，都或多或少地存在著如下的偏頗。

（一）價(jià)值取向維度的困境

當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展的取向存在著技術(shù)理性的傾向。技術(shù)理性“作為人類理性與近代科技相結(jié)合的產(chǎn)物，就其典型特征而言，是一種追求合理性、規(guī)范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧和能力。作為一種發(fā)展著的過程，是人類的一種以有效為目標(biāo)，采用分解化約、實(shí)施定量計(jì)算的理性活動(dòng)”。[3]教育本身就充滿著理性精神。當(dāng)教師依據(jù)理性去行動(dòng)而達(dá)到自己的目的時(shí)，就被理性所支配了。當(dāng)今，技術(shù)理性已成為人類生活中的一種決定性力量。技術(shù)理性頂著理性的旗號改變了人們的生活，并以一種無形的力量控制人們的思想，教育也成為了技術(shù)理性的附屬品。

在技術(shù)理性的支配下，首先要求教師具有全面的專業(yè)知識。這一點(diǎn)是有利于教師專業(yè)發(fā)展的。教師的專業(yè)知識包涵哪些內(nèi)容？在舒爾曼看來，教師的知識結(jié)構(gòu)至少包括“學(xué)科內(nèi)容知識，一般教學(xué)法知識，課程知識，教學(xué)法—內(nèi)容知識，學(xué)生及其特點(diǎn)的知識，教育情境的知識，教育宗旨、目的、價(jià)值及其它們的哲學(xué)與歷史背景知識。[4]這種模式化的知識分類，人為地割裂了知識的內(nèi)在相關(guān)性，打破了教師感知生活、傳遞生活的能力，進(jìn)而成為懸浮在生活中的抽象的知識輻射器。

在技術(shù)理性的支配下，教學(xué)就變得規(guī)則化和操作化。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，要求每個(gè)環(huán)節(jié)都做到準(zhǔn)確無誤，環(huán)節(jié)前后銜接也要求自然流暢，這明顯具有“操作主義”的傾向，久而久之，教師的教學(xué)技能就會(huì)變得熟練、自動(dòng)化，也能準(zhǔn)確地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這使得許多教師開始效仿，這樣在技術(shù)理性支配下的教學(xué)體系成為了當(dāng)下教師發(fā)展的專業(yè)訴求。在擁有熟練、自動(dòng)化的教學(xué)技能的基礎(chǔ)上，教師便開始追尋最大化的教學(xué)效率。但事實(shí)上，教學(xué)是一種生成性的活動(dòng)，它更多地體現(xiàn)在教師與學(xué)生在課堂上進(jìn)行一系列的“偶然性事件”的整合，并在即時(shí)性的互動(dòng)中，發(fā)覺學(xué)生的潛能及困惑，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的激情。顯然，技術(shù)理性支配下的教學(xué)活動(dòng)無法達(dá)到上述的理性狀態(tài)，極大地剝奪了學(xué)生的個(gè)性自由。

此外，在技術(shù)理性支配下的教師管理系統(tǒng)中，處于底層的教師囿于領(lǐng)導(dǎo)者和專家的權(quán)威而喪失創(chuàng)新的空間，致使他們的工作變得機(jī)械化、模式化，這種持續(xù)性的壓抑和繁重的教學(xué)任務(wù)，無疑將加重教師的職業(yè)倦怠。總之，以技術(shù)理性為取向的教師專業(yè)發(fā)展，漠視人的需求、價(jià)值和情感，無視教學(xué)的不確定性和情境性，既不利于學(xué)生，也不利于教師，更不利于我國教育整體的發(fā)展。

（二）培養(yǎng)模式維度的困境

教師的專業(yè)發(fā)展分為職前和職后兩個(gè)教育階段，本部分，筆者單就職前教育階段展開論述。

首先，當(dāng)前我國教師職前教育模式的主要弊病在于“大學(xué)本位”的教育模式。作為一種較為傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式，大學(xué)本位教師教育模式一般分為定向型和非定向型兩種。定向型模式，是以獨(dú)立設(shè)置的師范院校為主體，采用相同的培養(yǎng)方式，同時(shí)進(jìn)行學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)培訓(xùn)來培養(yǎng)師資的模式。[5]定向型模式培養(yǎng)目標(biāo)明確，針對性強(qiáng)，注重對教育理論和教師技能的培養(yǎng)。學(xué)生的專業(yè)思想比較穩(wěn)定，對教師技能的訓(xùn)練比較系統(tǒng)。學(xué)生掌握程度較高，技能水平顯著，體現(xiàn)了教師教育的專業(yè)性。但是，定向型模式在專業(yè)課程設(shè)置方面比較狹隘，對學(xué)生學(xué)科知識要求偏低，這樣難以培養(yǎng)學(xué)科綜合型教師教育人才。非定向型模式，是由綜合大學(xué)或其他高等院校，要求學(xué)生先完成學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)，然后再進(jìn)行教育專業(yè)培訓(xùn)來培養(yǎng)師資的模式。[6]非定向型模式培養(yǎng)目標(biāo)靈活多樣，學(xué)生可以自由地選擇課程和教師職業(yè)，學(xué)科知識掌握程度較高。但非定向型模式容易導(dǎo)致教師教育的專業(yè)性弱化，以及沒有相關(guān)的教育實(shí)踐培養(yǎng)導(dǎo)致學(xué)生適應(yīng)工作時(shí)間延長。時(shí)下，根據(jù)有關(guān)規(guī)定，無論師范生還是非師范生，都要通過考試以獲取教師從業(yè)資格證書。如此，便造成定向型和非定向型兩類教師培養(yǎng)模式的博弈，雙方在各執(zhí)一端的情況下，勢必放大了教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。一種既科學(xué)又合理的職前培養(yǎng)模式亟待建構(gòu)。

其次，教師職前教育模式的另一弊病在于大學(xué)教育實(shí)習(xí)。一方面，教育實(shí)習(xí)的有效時(shí)間過短。過去，師范生教育實(shí)習(xí)的時(shí)間在6到8周左右，第一周在校準(zhǔn)備，最后一周回校總結(jié)，其實(shí)際實(shí)習(xí)時(shí)間僅為一個(gè)月左右，許多師范生到實(shí)習(xí)學(xué)校剛剛進(jìn)入角色，實(shí)習(xí)卻結(jié)束了。2011年教育部頒布實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求師范生教育見習(xí)不少于一個(gè)學(xué)期。[7]但除去在校準(zhǔn)備和回校總結(jié)，其實(shí)際實(shí)習(xí)時(shí)間僅為兩個(gè)半月，執(zhí)行力度大打折扣。另一方面則是教育實(shí)習(xí)的形式不科學(xué)。實(shí)習(xí)生或只承擔(dān)批改作業(yè)、跟班聽課等輔助性的工作，毫無機(jī)會(huì)真正走上講臺;或者成為指導(dǎo)老師的替代品，在毫無指導(dǎo)的情況下包攬了指導(dǎo)老師的全部工作。可以預(yù)想，這兩種實(shí)習(xí)形式都無法兌現(xiàn)實(shí)習(xí)的本真旨?xì)w，無法讓師范生在自我實(shí)踐和對標(biāo)榜樣中實(shí)現(xiàn)自我超越。

（三）資格認(rèn)證維度的困境

教師資格認(rèn)證，是成為真正教師的起點(diǎn)，是教師職業(yè)的重要準(zhǔn)入制度。根據(jù)《教師資格條例》第三章中教師資格條件中提出取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備的相應(yīng)學(xué)歷，依照《教師法》第十一條規(guī)定執(zhí)行。“取得教師資格應(yīng)當(dāng)具備的相應(yīng)學(xué)歷是：（一）取得幼兒園教師資格，應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷;（二）取得小學(xué)教師資格，應(yīng)當(dāng)具備中等師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷;（三）取得初級中學(xué)教師、初級職業(yè)學(xué)校文化、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范專科學(xué)校或者其他大學(xué)專科畢業(yè)及其以上學(xué)歷;（四）取得高級中學(xué)教師資格和中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷;取得中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)高中學(xué)生實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)歷，由國務(wù)院教育行政部門規(guī)定;（五）取得高等學(xué)校教師資格，應(yīng)當(dāng)具備研究生或者大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷;（六）取得成人教育教師資格，應(yīng)當(dāng)按照成人教育的層次、類別，分別具備高等、中等學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷。 不具備本法規(guī)定的教師資格學(xué)歷的公民，申請獲取教師資格，必須通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度由國務(wù)院規(guī)定。”[8]這樣看來，我國長期以來實(shí)行的其實(shí)是“學(xué)歷認(rèn)證制度”并非“資格認(rèn)證制度”。空有學(xué)歷，沒有能力，教師隊(duì)伍的質(zhì)量難以提高。改革我國的教師資格認(rèn)證制度刻不容緩。

二、當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展的出路

（一）以實(shí)踐智慧取向?yàn)橹?/p>

教育部2011年發(fā)布實(shí)施的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中指出，“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力;引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。”[9]教師實(shí)踐智慧是指教師在具體的教育情境中，基于自身對教學(xué)工作的規(guī)律的把握，深刻思考，積極感悟，敏銳反應(yīng)以及機(jī)智應(yīng)對各種問題的能力。[10]換言之，就是教師在教育情境中對特殊事物的感知、判斷和推理能力。這與陳向明對教師的實(shí)踐性知識的定義有一定的相通之處。他認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。[11]教師實(shí)踐智慧不是靠學(xué)習(xí)或傳授得到的，而是在具體的教學(xué)實(shí)踐中探索得到的，它不能系統(tǒng)地表述，具有波蘭尼提出的“緘默知識”的特性，這也就很好地解釋了為什么教師實(shí)踐智慧的獲得沒有普遍規(guī)則可循。那如何形成教師實(shí)踐智慧呢？

教師實(shí)踐智慧的形成是一個(gè)漸進(jìn)的累積過程。它不僅需要教師擁有全面的專業(yè)知識和深厚的教育理論，而且需要教師在教學(xué)實(shí)踐中“求知、反思、合作”，不斷充實(shí)自身的實(shí)踐智慧，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。求知是教師實(shí)踐智慧形成的基礎(chǔ)，是對理論性知識和實(shí)踐性知識的掌握。它們是相對應(yīng)的概念。教師對于實(shí)踐性知識的探索促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展以及實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。反思是教師實(shí)踐智慧形成的關(guān)鍵。加拿大學(xué)者馬克斯·范梅南認(rèn)為“反思含有對行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味。”[12]教師反思是指教師把自身的教學(xué)實(shí)踐作為對象，對自己的教育理念、教學(xué)技能、教學(xué)行為等進(jìn)行重新思考，從而超越現(xiàn)狀。反思能力是現(xiàn)代教師最重要的一種能力。合作是教師實(shí)踐智慧形成的保證。從本質(zhì)上來說，教學(xué)活動(dòng)是一種群體合作性實(shí)踐，所以處理好群體間的關(guān)系是非常必要的。需要指出的是，同行的教育智慧是教師實(shí)踐智慧形成的重要資源。形成“教師學(xué)習(xí)共同體”不失為一個(gè)好途徑。教師學(xué)習(xí)共同體是由具有共同發(fā)展意愿的教師自愿組成的以提高自身工作能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，形成良好發(fā)展環(huán)境的團(tuán)體。[13]在共同體中，成員可以合作分享各種學(xué)習(xí)資源，探究教學(xué)實(shí)踐中的問題，最終形成互幫互助的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)體。

（二）建立補(bǔ)償機(jī)制

通過上文對大學(xué)本位教師教育模式的定向型和非定向型模式的分析，發(fā)現(xiàn)這兩種模式都有一些優(yōu)缺點(diǎn)。國家可以鼓勵(lì)綜合性大學(xué)設(shè)置教育院系，參與教師教育。或者建立相應(yīng)的補(bǔ)償機(jī)制，針對非師范專業(yè)但想要當(dāng)老師的畢業(yè)生，在參加教師資格證書考試之前，要求他們達(dá)到師范院校畢業(yè)生的同等標(biāo)準(zhǔn)，也要求他們參加教育實(shí)習(xí)。國家可以成立一個(gè)機(jī)構(gòu)，專門負(fù)責(zé)想要當(dāng)老師的非師范生的培養(yǎng)工作，機(jī)構(gòu)按照師范院校的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置課程，安排教育實(shí)習(xí)，非師范生來此學(xué)習(xí)合格之后，獲得相應(yīng)的學(xué)歷證明，達(dá)到和師范生一樣的報(bào)考教師資格證書的標(biāo)準(zhǔn)。對于非師范生隱性課程缺失的補(bǔ)償也是需要考慮的。再者，改革課程設(shè)置，依據(jù)教育的實(shí)踐知識和問題設(shè)置課程。在2011年教育部發(fā)布實(shí)施的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提到適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，遵循教師成長規(guī)律，科學(xué)設(shè)置師范教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程，學(xué)科理論和教育實(shí)踐緊密結(jié)合，教育實(shí)踐課程不少于一個(gè)學(xué)期。還要求將學(xué)科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中。[14]

改革教育實(shí)習(xí)。第一，實(shí)習(xí)的時(shí)間安排在半年到一年左右。可以把實(shí)習(xí)前期在校的準(zhǔn)備活動(dòng)安排到大三下學(xué)期，實(shí)習(xí)生盡量做到和實(shí)習(xí)學(xué)校同時(shí)開學(xué)以及放假，完整的參與整個(gè)學(xué)期甚至學(xué)年的教師工作。第二，關(guān)于實(shí)習(xí)的內(nèi)容，可以參照美國的教育實(shí)習(xí)，先在本科學(xué)校進(jìn)行模擬實(shí)習(xí)，訓(xùn)練教學(xué)技能。在大一二三時(shí)，要定期安排教育見習(xí)，積累經(jīng)驗(yàn)。大四實(shí)習(xí)時(shí)，全面擔(dān)負(fù)起正式教師的工作，包括制定教學(xué)計(jì)劃，上課，管理班級事務(wù)，參加教師會(huì)議等。第三，制定實(shí)習(xí)制度。可以參照臺灣的實(shí)習(xí)制度。臺灣對于實(shí)習(xí)有一套嚴(yán)格且規(guī)范的制度，包括申請實(shí)習(xí)的條件，實(shí)習(xí)學(xué)校的要求，帶隊(duì)教師和指導(dǎo)教師的要求，實(shí)習(xí)內(nèi)容和時(shí)間以及實(shí)習(xí)成績的評定。

（三）改革教師資格認(rèn)證制度

改革教師資格認(rèn)定制度，不只是學(xué)歷達(dá)標(biāo)，針對不同的申請人給出不同的標(biāo)準(zhǔn)。可以借鑒臺灣的教師資格認(rèn)證制度，在臺灣，首先要獲得修習(xí)職前教育課程資格，對于不同的學(xué)生有不同的標(biāo)準(zhǔn)。師范生通過平時(shí)成績和教育學(xué)課程考試進(jìn)行選拔，對于碩士生、博士生、非師范生以及留學(xué)生需要參加學(xué)校組織的學(xué)程甄選考試，成績合格方能獲得修習(xí)職前教育課程資格，對于公費(fèi)生是直接獲得修習(xí)職前教育課程資格。修完職前教育課程規(guī)定的學(xué)分方可申請為期半年的教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)成績合格，才可以參加中小學(xué)教師資格考試，取得教師資格。通過臺灣的教師資格認(rèn)定制度，我們可以得到一定的啟發(fā)。在報(bào)名參加教師資格證書考試時(shí)，需要報(bào)名者提供的不僅是學(xué)歷證明，還要有相應(yīng)的教育學(xué)心理學(xué)課程成績合格證明以及實(shí)習(xí)成績合格證明，師范生畢業(yè)時(shí)，就應(yīng)該具有這三樣證明。非師范生可以通過上文提到的補(bǔ)償機(jī)制，參加教師專業(yè)課程課程和教育實(shí)習(xí)，獲得成績合格證明。同時(shí)具備了這三樣證明，才能獲得參加教師資格證書考試的資格。

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