學科教學論教師專業發展新模式

摘 要：建構學科教學論教師教學實踐共同體是學科教學論教師發展的一種新模式，其實質是為了讓高等師范院校學科教學論教師和一線學科教學名師之間產生良性互動，協同創新。這能夠促進學科教學論教師實踐知識的發展、獲得身份認同并形成合作文化。其保障體系由內、外保障體系構成，其中內部保障體系則要強調思想先導、文化融合，外部保障體系分為組織管理系統、資源保障系統、評價激勵系統三個子系統。

關鍵詞：學科教學論教師; 教學實踐共同體; 保障體系

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）11-0004-05

習近平總書記在黨的十九大報告中提出要培養高素質的教師隊伍。中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出：“各級黨委和政府要從戰略和全局高度充分認識教師工作的極端重要性，把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好。”可以毫不夸張的說，教師是教育事業發展的基礎，是落實立德樹人根本任務，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育的關鍵。學科教學論教師肩負著促進中小學教師專業發展的使命與責任，承擔著我國廣大教師的培養和培訓任務，如何有效的促進學科教學論教師的專業發展是當前教師教育研究和實踐領域需要解決的重要問題。《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》強調，要“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協同培養新機制”，要“形成教師教育師資隊伍共同體持續發展的有效機制。”學科教學論教師作為教師群體中一個子群體，建設教學實踐共同體有助于推動其專業發展，從而提高教師教育質量。本研究提出了一種學科教學論教師專業發展的新模式，即建構學科教學論教師教學實踐共同體，進而闡述了教學實踐共同體的作用，最后提出了教學實踐共同體建設的保障體系。

一、學科教學論教師教學實踐共同體的內涵

共同體是一個社會學概念，由德國著名社會學家滕尼斯最早提出，后逐漸被社會學家賦予“為了特定的目的而聚在一起生活的群體、組織或團隊”[1]的含義。隨著全球化的推進和信息交流的日益便利，人們對共同體的原始認知逐漸淡去，而在新的情境中使之重構與拓展，比如政治共同體、經濟共同體、學習共同體、實踐共同體等。

實踐共同體的術語最早由萊夫和溫格提出，他們在《實踐共同體：學習、意義和身份》指出：“一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互理解的實踐和信念以及長時間追求共同利益的理解。”[2]簡而言之，實踐共同體可以理解為共同完成某種實踐活動的群體。而教學實踐共同體則將“實踐”具體化為“教學實踐”，這與學科教學論教師的科研與教學有著密切聯系。眾所周知，高等師范院校學科教學論教師具有學科和教育學的雙重學習背景，且具有高學位，能夠獨立開展與學科教育相關的教育研究。但是，由于學科教學論教師的研究對象是中小學一線教學，教學對象則是未來要從事中小學一線教學的教師，所以，他們需要切實了解中小學的實際情況，分析其中存在的問題，并在此基礎上開展富有成效的研究。在這一方面，許多學科教學論教師有所欠缺，因為大多數教師來自于高等師范院校的直接培養，從本科開始一直到博士階段結束，再進入高校任職，并沒有在中小學教學的經歷和經驗。相反，一些中小學的一線教學名師卻熟悉中小學的實際情況，有著豐富的實踐知識，因此，他們對于高等師范院校開展教師教育也是十分重要的人才資源。學科教學論教師教學實踐共同體實質上就是為了讓高等師范院校學科教學論教師和一線學科教學名師之間產生良性互動，協同創新。

在教學實踐共同體的視閾下，學科教學論教師應當是集教學理論與實踐技能于一體的。他們既具有教育教學研究人員的屬性，也具有從事相關學科教學的經驗;既能將深厚的教學理論知識用于指導一線教學實踐，又能在一線教學實踐中總結出新的理論知識，同時去指導培養培訓教師的實踐。為了實現培養高素質教師隊伍的目標，高等師范院校和中小學需要齊心協力，加快步伐，構建一個可持續發展的學科教學論教師教學實踐共同體。

二、構建教學實踐共同體的必要性

（一）教學實踐共同體促進學科教學論教師實踐知識發展

教師的實踐性知識長期以來得到教育學者的廣泛關注，許多研究表明，實踐性知識是教師專業發展的知識基礎[3]。對于教師來說其學科知識當然是必要的，但教師實踐知識在增強教師專業特性、改善教師教育和促進教師專業發展方面具有重要作用。對于學科教學論教師來說，其實踐性知識應當分為兩類，一類是其作為大學教師為師范生授課時所具備的實踐性知識，另一類則應是中小學教學的實踐性知識。對于前者容易理解，而后者實際上是學科教學論教師的授課對象而決定的。在對師范生授課時僅僅傳授非常理論化的教育教學知識，再讓其在實習中應用，這種模式讓理論與實踐成了兩個獨立的領域而受到諸多的質疑，只有學科教學論教師本身具備中小學教學的實踐性知識才能改善這種情況。教學實踐共同體正是以教師的實踐為基礎，學科教學論教師因此獲得了“合法邊緣性參與”的機會，從而在于一線中小學教師、教學的接觸中獲得中小學教學的實踐性知識，同時也能進行實踐反思。

（二）教學實踐共同體促進學科教學論教師獲得身份認同

身份認同是對學科教學論教師群體研究的一個重點關注的問題，雖然諸多文獻提出相應對策，但該問題依然存在，難以解決。有學者指出，“對實踐性存在方式的現實背離”是造成學科教學論教師身份認同危機內在機制之一[4]。學科教學論教師承擔是師范生的培養工作，其工作相比于學科教師應更加具有實踐性，這種實踐性除了發展自身以外，更是要促進師范生的發展，其身份的合法性就在于提高師范生的課堂教學能力。因此，如果按照學科教師的方式去發展，只做理論研究、傳授學科知識，那么學科教學論教師便很難對師范生產生實質性的影響，其身份自然也就得不到認同。教學實踐共同體的構建可以使學科教學論教師實踐場域推進到中小學課堂之中，反過來在大學課堂中便能從實踐的角度為師范生剖析教學過程，切實提升教師教育質量，從而改善學科教學論教師身份認同問題。

（三）教學實踐共同體促進學科教學論教師形成合作文化

我國課程改革倡導“教師要合作”的理念，這要求教師改變單打獨斗的局面，改變工作方式，在合作中實現專業發展。我國中小學與大學主管部門、評價方式等方面的不同造成文化差異十分顯著，雙方教師的合作多為人為的合作，并且很難將合作上升到雙方共同發展的高度上，以雙方現有的結構體系難易在合作上形成實質性的突破。有調查表明，855%的學科教學論教師、737%的學科專業教師和的師范生都非常贊成或比較贊成深入中小學課堂、與中小學合作是學科教學論教師專業發展的重要途徑。但事實上，407%的中小學教師反應幾乎沒有在工作中與學科教學論教師有過接觸[5]。從這些數據可以看出，如果沒有一個專門的平臺，雙方的合作是難以進行的。而教學實踐共同體的構建便是試圖為中小學教師與學科教學論建立起一種合作文化，這種合作文化應是開放的、民主的、包容的、內在的、深入的[6]。在教學實踐共同體中不僅僅是合作完成一些實踐活動，更需要大家溝通交流、情感體驗、分享資源等以獲得認同感與歸屬感。

三、學科教學論教師教學實踐共同體的保障體系建構

學科教學論教師有著高等師范院校教師的基本屬性，他們兼具高校教學、科研、服務社會等多重任務和角色，教學實踐共同體的推進雖然有助于他們的專業發展，但也必須考慮到他們面臨的困難。因此，想要促進學科教學論教師教學實踐共同體持續發展，就必須要求政府、高等師范院校以及中小學協同采取有效措施。顯然，這是一個系統工程，有必要將若干因素有機的結合成為一個整體，構建一個高效的保障體系。保障體系的建構思路為：在總體上，該體系分為外部保障體系和內部保障體系，再根據系統論原理，建立內、外保障系統的子系統。

（一）外部保障體系

外部保障體系是整個保障體系的條件和支柱，沒有外部保障體系，整個教學實踐共同體難以得到發展。外部保障體系由三個子系統構成，分別是組織管理系統、資源保障系統、評價激勵系統。

1.組織管理系統

學科教學論教師教學實踐共同體具有明顯的“跨界合作”的特征，共同體中的中小學教師與學科教學論教師分別隸屬不同單位，而且中小學與高校的主管部門也不相同。在這種情況下，不論哪方制定相關政策、進行管理都是不合適的。為了保障教學實踐共同體有序進行，首先應由高校、中小學、相關行政部門聯合成立專門的共同體領導工作小組。該工作小組中具體成員應該多元化，比如包括相關領導、新手教師、專家型教師、學科教學論教師、顧問等。該組織管理機構應出臺相關的政策、制度和規范，明確第一責任人以及不同角色的職責與任務。其次，應當制定具體的共同體運作細則，包括共同目標、合作內容、合作方式、評價標準等。而這些事務的進行要以會議作為載體。比如實行例會制度，例會由組織者策劃設計，在例會上大家各自提出從相關群體收集的意見與建議，商討對策，為相關問題的解決提供相應的支持。在組織管理機構內部應避免任何支配或從屬關系，要求各方具有平等地位，這尤其要體現在決策方面。學科教學論教師與中小學教師即使都為共同的愿景而努力，但是沖突依然會存在，作為第三方的政府人員需要起到調控作用，讓各方都有話語權，使共同決策成功。

2.資源保障系統

資源保障系統主要是保障經費與時間。經費問題是建設共同體普遍存在的一個問題，沒有經費會導致一系列問題，比如難以提供必要的獎勵以促進共同體的持續發展。財力支持應由各級相關主體提供，結合相關研究，提出以下思路。首先，學科教學論教師人事關系在高校，因此，經費應以高校以及相關院系主要承擔;其次，作為共同體，政府、高校、中小學有著共同的利益，因此，政府相關的職能部門應相應的分擔經費支出。拋開獎勵性資金，在參與共同體時，學科教學論教師主要產生的經費有資料費、伙食費、交通費、住宿費等。其中伙食費具有消費性質，可由教師個人分擔，而其余費用則可根據一定標準，按實際出具的發票價額報銷。

另外，參與教學實踐共同體需要學科教學論教師投入大量的時間。除了高校教學、科研、指導師范生參加比賽等耗時的事情外，生活、家庭等方面也需要時間，而一旦進入中小學，學科教學論教師則需要參與管理、進行現場工作和學習、進行調查訪談，如果高校距離中小學較遠，教學及科研任務又沒減輕，那么時間問題便會凸顯出來。因此，學科教學論教師的主管部門應合理安排他們的上課時間，比如盡可能集中排課，以方便深入中小學實踐。而在科研方面則應給予一些彈性政策，以緩解他們科研壓力，從而騰出時間。

3.評價激勵系統

評價激勵系統對維持整個教學實踐共同體有著重要作用。一方面通過卓有成效的評價可對教學實踐共同體內的利益相關者問責，以獲取其成員的持續支持;另一方面基于評價而對參與者進行獎勵，則可激發他們的參與熱情。

沒有合理評價的教學實踐共同體是脆弱的，為了避免教學實踐共同體流于形式，而有些結果又難以測量，因此，建議采取過程性的合作評價。其中合作評價是指，雙方根據自身的發展要求以共同體制定的標準評價各自的表現，過程性則體現在中小學層面自評應當充分體現在與學科教學論教師的合作實踐納入日常教學，學科教學論教師評價則應利用各種指標記錄中小學課堂的變化以及對師范生教學課堂的變化。另外還應讓評價主體多元化，比如加入學生、家長、同事等進行評價，以增加評價的客觀性。

評價體系的建立是為了對教學實踐共同體成員的激勵與肯定，如果學科教學論教師依然沿用高校中原有的激勵制度，就會阻礙學科教學論教師參與的積極性。比如作為高校教師，學科教學論教師的晉升主要還是依賴于科研成果，而參與教學實踐共同體時，與科研無關的事物就會成為他們是負擔。因此，需要新的激勵制度，我們建議如下：第一，對參與者進行表彰。具體形式包括出版內部刊物表彰，給予證書等。第二，對其成果進行反饋。比如對于學科教學論教師來說，搜集中小學教師、相關中小學學生、相關師范生的資料進行共享，這會讓其了解自己工作的重要性。第三，獎金、職稱等政策。比如學科教學論參與共同體后，該工作可轉換為高校工作量，以給予獎金，而在職稱方面應當讓積極參與教學實踐共同體的學科教學論教師有優先權。

（二）內部保障體系

內部保障系統是整個保障體系的重心所在，即教學實踐共同體成員本體的保障體系，這是共同體發展的根本動力。從專業發展的角度來看，學科教學論教師進入一線中小學是必然的選擇，因此，學科教學論教師本體是影響共同體持續發展的內因。

1.思想先導

解決教學實踐共同體成員的思想問題，是構建內部保障體系的關鍵所在，只有形成正確的認識，才能在行動上積極參與。首先，當前教育事業迅速發展，對教師的要求也在不斷提高，學科教學論教師作為高校教師身份認同問題、學術歸屬問題、出路問題等一系列問題，面對這種情況，學科教學論教師要想有所作為就必須發揮自身學科特點，即獲取教學實踐知識，從而使得自身發展。所以說參加教學實踐共同體接觸一線教學實踐，不應當是被動的參與，而是主動的提高自身的競爭力。其次，學科教學論教師的相關管理者對此也需有積極態度。必須意識到參與教學實踐共同體是學科教學論教師個人以及整個學科發展的重要途徑，管理者既需支持，也需監督，管理者要將之作為一項常規工作來對待，根據相應的規章制度進行考核。再次，教學實踐共同體的雙方主體之間應建立共同合作目標，這種合作目標代表了共同的利益與價值觀，這種隱形的力量能夠保障教學實踐共同體持續發展。

2.文化融合

許多研究表明，大學與中小學的文化差異是兩者合作障礙之一[7]。在形成教學實踐共同體之前，學科教學論教師與中小學教師都是獨立的主體，他們長期分隔，屬于不同的單位，因此會產生不同的文化傳統。學科教學論教師作為大學教師有著充足的理論知識，追求科學研究，重學術，期望將先進理念用于實際，而中小學教師則更需要強調理論的實用性和可行性，他們對抽象的學術理論并不感興趣，感興趣的是學生成績如何提高。這樣一來學科教學論教師會認為中小學教師過于保守，而中小學教師則會認為學科教學論教師華而不實。實際上，作為共同體成員，應該互相學習，但在上述情境中很容易演變為指導與被指導的關系。這種文化上的隔閡會導致雙方交流困難，共同體也就難以維系。因此，要讓教學實踐共同體長足發展，需要使雙方文化融合，建立起和諧的共同體文化。而文化融合主要通過加強雙方理解與對話來實現，從而達到學科教學論教師和中小學教師對彼此文化特點的認同和接納的目的[8]。在文化融合的過程中要注意：兩個群體間有差異才使得雙方有充足的分享資源;合作需要共贏，因此差異性要能夠互相補充;作為共同體，雙方都應有足夠的奉獻精神，而不是純粹追逐自己的利益。總之，文化的融合并不是哪一方完全放棄自己原有的文化，而是在自己原有文化的基礎上接納對方的文化，讓不同的文化在共同體中共融，以避免文化沖突造成共同體舉步維艱。

綜上所述，學科教學論教師教學實踐共同體的建設對于學科教學論教師的發展有著促進作用，同時也有利于改善中小學課堂教學以及師范生培養。但是由于各種原因，要讓各方積極參與教學實踐共同體則需要建立合理的保障體系。通過上述分析，教學實踐共同體有內、外部保障體系構成，其中外部保障體系分為組織管理系統、資源保障系統、評價激勵系統三個子系統，內部保障體系則要強調思想先導、文化融合，要讓教學實踐共同體得到保障就需要將各部分有機的結合在一起形成合力，從而切實發揮教學實踐共同體的重要作用。

參考文獻：

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