教育游戲：學校道德教育的新途徑

摘 要：隨著人們對學生的主體性、自主性形成共識，傳統的德育途徑和方式受到越來越多的批評。在探究學校德育新途徑的過程中，教育游戲由于自身的優越性開始進入研究者的視野。它攜帶的規則性、情境性等屬性與學校德育有著天然的結合點，可以靈活地承載更多的德育內容，從而以潤物細無聲的方式實現德育目標。然而，制度教育的壁壘、傳統觀念的窄化、教育游戲的異化讓游戲始終難以進入到學校之中。因此，有必要在廓清教育游戲概念的基礎上，擊穿學校制度的障礙，讓其能夠成為新的德育途徑。

關鍵詞：游戲； 教育游戲； 道德教育

中圖分類號：G651文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）03-0037-06

當前學校德育因為內容的脫節、方式的單一、途徑的褊狹等問題而飽受詬病。隨著網絡技術的興起，學校德育已經逐漸弱化為影響學生品德發展的次級“影響源”，處境日趨艱難。為了改變這種情況，教育研究者一直在致力于開發出新的德育途徑。于是，建立在互聯網技術之上的教育游戲，由于自身固有的規則性、情境性等屬性而進入研究者的視野。就已有的研究成果而言，雖然教育游戲已經成為教育（技術）領域的研究熱點之一，卻主要側重于教育游戲的本質和價值、設計與開發等方面，始終未能進一步延伸至具體的學科教育領域。因此，我們有必要尋找教育游戲和學校德育之間堅固的連接點，為二者的結合掃清理論和現實的障礙。

一、教育游戲：教育與游戲的有機融合

在簡單意義上，教育游戲是教育與游戲的有機結合，二者的交融是質的化學反應，而非量的物理疊加。可以說，教育游戲是游戲形式和教育內容的結合，集合了教育和游戲的雙重屬性。當然，在此之前我們有必要比較一下游戲和教育活動的區別和聯系。

（一）教育和游戲的比較

游戲是一種相當古老普遍卻并不過時的活動形式，及至現在一直深刻地影響著兒童的成長。它的重要性已經被眾多學者所關注，從柏拉圖到康德，從弗洛伊德到維果茨基，他們從不同視角對游戲的本質進行了詳細的闡釋。例如，康德提出的“自在無為說”認為，游戲是兒童因“自為”和“無待”而獲得自由的活動。[1]以弗洛伊德為代表的“欲望替代說”指出，“游戲是兒童通過想象來替代性的滿足生物體自身愿望的虛擬活動”[2]。以維果茨基和艾里康寧為主要代表人物的“社會活動說”則認為，“游戲是借助主體的想象再現人與人之間關系的社會活動”。[3]隨著研究的漸次深入，有學者將游戲的特征簡化歸納為：其一，內在自由性，即游戲是一種兒童自愿參與的活動，游戲者產生的動機是一種自發的內部動機。其二，外在獨立性，即游戲是一種非功利性活動，游戲中的成敗不會對參與者的現實生活產生負面影響。然而，教育活動卻不是如此。因為教育是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，將其培養為一定社會（階級）所需要的人的活動。換言之，在初始意義上，教育活動就不會根據兒童的興趣來開展，而是從屬外在的要求附帶著某種強制性因素。它本身既無內在的自由，也無外在的獨立。從皮亞杰的認知發展階段理論來看，游戲是一種同化大于順應的活動，游戲者沉浸在構建的世界里利用已有圖式把新刺激納入到已有的認知結構中，主要目標是娛樂。而教育則是一種順應大于同化的活動，學生在教師的引導之下通過改變已有圖式來適應新刺激的認知過程，主要目的是發展。由此可見，“教育與游戲是性質不同的兩種活動，受教育的動機不是出于個體的內心自愿，其過程和結果對個體的生存、地位、名譽、收入等影響較大”[1]。

（二）教育游戲的本質內涵

教育與游戲雖然有著本質上的區別，卻也存在一些固有的結合點，教育游戲正是在二者有機融合下產生的。其實，游戲是教育原初狀態，后者是前者的發展和延伸。因為“未開化社會的生活技術是極其單純的，可以在日常生活中通過模仿獲得。但在更發達的社會里，單靠非正規的傳遞已經不夠，有計劃的教育愈益必要了。”[4]原始社會的兒童獲得生活經驗是以游戲為中介，如捕獵游戲、捕魚游戲等，并通過游戲將模仿內化為自己的一部分。在體驗游戲的過程中，他們獲得了語言、文化、道德、行為規范等。這些兒童游戲簡單而原始，常常混雜于生產、生活和宗教祭祀過程之中，起著教育作用且攜帶著豐富的道德觀念。及至后來，教育成為一種獨立的形態，它才與游戲活動分離。因此，教育和游戲活動存在天然的原初結合點，教育游戲正是建立在此基礎之上的。有學者指出：“教育游戲在教育中閃出游戲的影子，在游戲中隱約教育的靈魂”[5]。隨著信息技術的發展，教育游戲的形態發生了改變，開始由實體化向虛擬化轉變。當前教育游戲是在計算機技術基礎之上發展出來的游戲類型，它吸納了網絡游戲的優點，融合了學校的教育內容。二者的有機結合使教育游戲能夠為學生搭建一個自由有趣、極具參與性的學習情境，從而助力于培養學生的學習興趣、操作能力、合作能力、創新能力等。就內涵而言，教育游戲表現在三個方面：其一，對現實情境的模擬，滿足游戲參與者的某些需要。教育游戲不是完全脫離現實語境的，它往往架構于特定的現實情境之上，如歷史、戰爭、航海等，能夠滿足學生的現實需要。其二，對價值觀念的浸潤，承載游戲設計者的某種理念。教育游戲不是緊守中立的，它吸納了教育的特質，負載著特定的價值理念。學生參與其中能夠不知不覺地受到熏染，從而完成價值觀念的轉化。其三，對行為準則的移植，投射社會規范的某些影響。教育游戲往往與社會生活相關，移植了某些社會規范。在游戲中，學生會自覺遵守規范，如交換、獎勵等，從而遷移到日常生活中。當然，教育游戲舍棄了教育的內在不自由性和游戲的外在獨立性，成為了一種內在自由和外在不獨立的活動形式。

為符合技術的發展和兒童的興趣，教育游戲在進化的過程中也在不斷改變自身的表現形式。然而，及至現在，我們依舊未能恰切地認識到教育游戲的價值，更遑論將其引入到課堂之中，使之發揮應有的教育作用。

二、德育途徑：教育游戲的可能發展

教育游戲是在網絡技術的基礎之上，融合教育和游戲的優勢發展起來的一種游戲形式。在參與教育游戲的過程中，學生既可以體驗游戲的趣味性和自由性，也可以汲取教育的內容和理念。當然，對于學校德育而言，教育游戲也是一劑良藥。

（一）理論層面的必然性

學校德育實效性差一直飽受人們的詬病，其中有很大一部分原因是由于德育路徑的單一。這就意味著，若想提高學校德育的實效性，必須開發出更新的德育路徑，以滿足學生品德發展的需求。鑒于中小學生心理發展特征，生動形象、參與性強的游戲就成了研究者開發德育新途徑的主要方向。正如有學者指出，“游戲，作為兒童生活和兒童文化的一個自然而重要的組成部分，并不僅僅意味著‘玩’，也不僅僅是兒童用以理解他生活于其中的世界的手段，它實際上是兒童存在的一種形式，是兒童生存的一種狀態。”[6]換言之，游戲是一種主體之間相互溝通交流的活動方式，以其自主性、體驗性、非功利性等特質，在促進參與者認知、情感和社會性發展等方面具有獨特的價值。當代傳媒大師麥克盧漢也認為，“游戲作為一種傳媒，承載著社會文化傳播的功能，它濃縮了社會的道德價值觀念，在設計者加工整理中，以大眾喜聞樂見的游藝形式傳播于受眾，這是任何游戲傳媒都必然具有的社會功能。”[7]事實上，任何一種游戲都內在地負載著或隱或顯的德育資源，在傳播的過程中發揮著一定的德育功能。教育游戲雖然借助網絡技術作為傳播媒介，在形式上與傳統游戲差別很大，然而核心特質非但沒有弱化反而得到了加強。它作為一種“熱媒介”[8]，往往借助現實取向的文本結構和浪漫主義的敘事邏輯，通過生動的聲像和圖文創造出迥異于現實的宏大環境和任務，使游戲者主動參與進去并接受其傳遞的內容和理念。在游戲過程中，“它以一種固定的模式排斥著受眾的參與，受眾只有參與和不參與的自由、只有扮演這一角色或那一角色的自由，絕無修改規則的自由”[9]。可見，教育游戲隱含著某種不易察覺的強制性，而這種強制性恰恰為學校德育的傳遞提供了載體和適宜的形式。可以設想，如果學校德育選定教育游戲作為一種傳遞路徑，那么學生在開始游戲時必須先要接受規則，然后自覺地按照隱秘的強制性進行活動，進而接受游戲所攜帶和滲透的各種價值觀，并通過后續的規則訓練程序在聲像情景中趨于認同。

（二）現實層面的可能性

教育游戲成為學校德育的一種途徑，不僅具有理論的必然性，也存在現實的可能性。正如有學者指出，“任一游戲傳媒都內在地蘊涵與承載著或明顯或潛隱的道德性資源，在傳播的過程中發揮著一定的道德教化功能。”[10]具體而言，其一，提升學生的德育認知。除了固有的趣味性元素，教育游戲可以承載和傳遞傳統教育途徑難以比擬的德育內容。一方面，游戲設計者可以將以往生硬的德育規范、準則、理念等架構于曲折的情節、鮮活的人物、豐富的任務之上，從而讓學生在娛樂中獲得道德認知的發展。另一方面，教育游戲能夠藉由建構兩難情景來促進學生道德認知的發展。在現實教育情境中，教師即使有心創設道德兩難困境也比較困難。與之相反，為了提高趣味性，教育游戲在設計之初就會攜帶一定的道德沖突和價值選擇。游戲設計者可以根據情節、任務的需要，在教育游戲中人為地塑造各種沖突。于是，學生參與教育游戲時會面對不同的情境，在沖突環境中做出抉擇，進而在聲像中趨于認同。其二，培植學生的道德情感。“游戲的基本特征是快感體驗。體驗不同于經驗，經驗是知識的積累，指向客觀世界；體驗是價值的叩問，指向精神世界。”[11]同樣如此，教育游戲也指向于學生的精神世界。它抓住學生喜歡游戲、情感豐富的天性，利用特有的親和性元素，將現實的道德內容嫁接于虛擬的情境之中。經過這種改造，德育規范的強制性被弱化，游戲的趣味性被放大。學生在參與教育游戲的過程中不僅可以自主互動，還可以在得失成敗中獲得情感體驗。其三，引導學生的道德行為。由于條件的限制，學生在德育中獲得的道德知識經常難以在現實生活中踐行。這也導致許多學生雖然具有豐富的道德知識，卻依然表現出很多不道德的行為。教育游戲因為自身的特質，正好可以彌補這種缺陷。它并不是完全虛擬的，而是通過對現實的改造，以一種概念化和操作性的方式將一些真實境況（人、事、物等）提取出來，讓學生可以隨時參與其中。在參與游戲過程中，學生在任務的驅動下，甚至會比現實中更加苛刻地要求自己，如團隊合作意識、社會公德意識，使自己成為一個“厲害”的游戲角色。一旦學生習慣了德行的優秀，即使從虛擬世界轉移到現實世界，他也不會輕易放低對自己的要求。不難看出，教育游戲成為學校德育的新途徑具有充分的現實可能性。

三、多重困難：教育游戲的入學障礙

從促進學生道德認知、情感、行為發展等方面來看，教育游戲有著傳統德育途徑無法比擬的優勢。然而，遺憾的是，教育游戲在學校教育中的運用卻不多。制度化教育的壁壘、傳統觀念的誤讀、教育游戲的異化是阻礙其進入學校教育領域成為一種德育途徑的主要原因。

（一）制度教育的壁壘

“學校即圍墻而設、劃定特殊的空間進行專門教學的地方。學習變成教學，教學進而憑借社會化與篩選轉換為控制，學校是制度化社會重要的控制場所。”[12]制度鑲嵌在學校生活之中，借助各種繁復的規章而左右學生的活動。自從近代學校形成以來，與之伴生的制度也在不斷完善，力圖高效率地培養出合乎社會需求的各類規整化“人才”。它一方面通過整體制度排斥非學生群體的進入，另一方面通過內部制度將學生篩選歸類。換言之，制度化教育的目的是篩選人才，指向于過濾不合標準的學生。正如中考、高考所導致的結果，每個層級的學校教育都會拋棄一部分不合格的學生，讓考試成績優異的學生進入下一階段學習。這就意味著，制度教育放在首位的是知識傳遞的效率，要求的是各種標準，而非學生身心發展的需要。具體而言，首先，制度教育裁剪個體特殊性。“制度在一個社會中的主要作用是通過建立一個人們相互作用的穩定的結構來減少不確定性。”[13]在制度化學校的語境中，也是如此。學校制度傾向于通過一個或者幾個細致的框架對知識、技能、學生的生活加以辨析、整理并分類。在整個學校教育場域中，學生的興趣、愛好、區別于他人的特長是受到排斥、壓制甚至裁剪的。因此，在制度化教育中，教師、學生、課程、生活等必須按部就班，而鼓勵學生個性的教育游戲就很難被接受。其次，制度教育鼓勵群體統一性。為了培養具有同質性的制度對象，制度鼓勵甚至獎勵的是學生的循規蹈矩，而非特立獨行。在制度化教育的安排下，教師承擔的責任被置換為向學生傳遞符合要求的標準化知識技能，考核的標準是傳遞的效率；學生扮演的角色異化為知識存儲器，優秀的標準則是存儲的容量。于是，學生每時每刻被迫沉浸于經過細細挑選的知識之中，當然也就無法指向于自身的生活和需求。不難看出，制度化教育忽視了對學生生活的關照，更不會顧及到學生的吁求。教育游戲作為游戲的一種，具有明顯的趣味性，更加貼近學生的生活和需要。然而，在強調效率、應試的現行教育制度下，這種“娛樂性”是完全沒有價值的，因此教育游戲很難進入學校之中，更遑論成為一種新的德育途徑。

（二）傳統觀念的誤讀

學生的發展是以認知、情感、行為、態度價值觀等多方面為表征的。這就要求學校教育應該促進學生多個維度的和諧有序發展，而非僅僅關注其中某個方面。然而，一直以來學校教育對知識傳遞的片面重視讓觀念出現了偏差。這種偏差主要表現在兩個層面：其一，對教育理解的窄化。教育是面向學生的事業，理應契合學生的天性，使得學生能夠自由發展。目前的教育已經窄化為很小的一部分——促進學生的認知發展，甚至進一步窄化為對知識的掌握情況。于是，知識的傳遞成為了學校教育的核心要務。而長期以來內容的固化和手段的僵化導致學生的認知取向單一。細言之，教育內容的固化表現為學校挑選的教育內容脫離學生的日常生活；傳授手段的僵化則體現在教師的教學手段依舊停留于灌輸或灌輸的變種。盡管當前的教育變革名目繁多、此起彼伏，卻依舊以教育內容的替換及其傳授手段的更新為趨向，這也導致學校教育始終無法牽引出學生的多種能力，例如創新能力、操作能力、遷移能力等。這種教育觀念已經從知識學習蔓延到德育領域，讓德育也異化為一種知識性道德規范的傳遞。在此情況下，那些致力于促進學生全面發展的教育游戲也會被指斥為異端而遭到“理直氣壯”的驅逐。事實上，知識傳遞僅是教育中不很重要的一部分，但是這個部分卻逐漸扼殺了學生喜愛游戲的天性。其二，對游戲理解的偏差。因為經常出現的網癮報道，因為長期以來玩物喪志的說法，無論是家長還是教師都是談游戲色變。為了杜絕這種情況，教育者往往將教育游戲等同于常識中的網絡游戲，再將網絡游戲與教育活動對立起來。因此，教育游戲就失去了在學校中的存在空間。其實，教育游戲與網絡游戲有很大的不同，它可以通過創設一種虛擬的情境對青少年進行道德引導。這種引導雖然不是真正意義上的道德實踐活動，也無法取代學生的親身道德體驗，更無法延伸至生活實踐之中，卻可以生成一種興趣、弱化一種強制、引導一種模仿。從個體道德發展的規律來說，虛擬化的道德實踐活動也能夠為兒童的道德成長提供必要的發展動力。

（三）教育游戲的異化

教育游戲無法在學校領域成為一種德育新途徑，除了以上兩點外部因素，自身的發育不良也是很重要的原因。區別于傳統游戲，教育游戲是在互聯網技術基礎之上發展出來的游戲類型，它吸納了網絡游戲的優點，融合了學校的教育內容，形成了一種質的變化。可是在發展的過程中，教育游戲發生了兩種異化：一是教育游戲異化成教學軟件。正如有學者指出，教育游戲是教育的外在不獨立性和游戲的內在自由性的有機融合。這也就意味著，它本身就攜帶著某種內在的張力。一旦教育的外在不獨立性向內侵蝕，游戲的內在自由性和附帶的趣味性就會喪失，教育游戲也就空有其表，異化為一種披著游戲外殼的教學軟件。學生接觸這種教學軟件之后，也許會因為一時的新鮮感而樂于參與其中，但隨著時間的推進終究會失去興趣。沒有游戲的自由性和趣味性的引領，教育游戲根本無法吸引學生的參與，更遑論實現與學校德育的有機結合。二是教育游戲異化成網絡游戲。“虛擬性”是網絡游戲的本質屬性，也正是因為這種虛擬才能游戲者能夠樂此不疲。值得注意的是，在網絡游戲中虛擬化大行其道，不僅游戲參與者可以任意編造自己的身份，就連游戲內容也是各種虛擬化的“符號”。游戲參與者可以擺脫現實的限制和束縛，利用虛擬的角色發泄個人情緒，完全不必在意社會輿論、道德觀念的約束，很容易發展出網絡暴力。從這個層面來看，網絡游戲的虛擬化設計與學校德育完全是背道而馳。教育游戲的設計者往往也是游戲公司，他們根據教育部門的需求來開發游戲。因為沒有教育專家的充分參與，所以很難保證教育游戲的教育性。一旦教育游戲的內在教育性無法得到有效貫徹，無序擴張的虛擬性和娛樂性將會讓其異化為一種網絡游戲，從而喪失教育游戲的本意。其實，教育游戲發展過程中存在的兩種異化過程并不是無法祛除的頑疾，而是由于教育游戲的內在自由性和外在教育性未能充分協調而已。當然，教育游戲的畸形發展也使其遠離了學校教育，也偏離了學校德育。

事實上，還有一些原因降低了教育游戲被利用的可能性，如教育游戲產品對象的單一化（缺乏面向大中學生的產品）、產品使用困難（對教師提出更高的要求）、效果評價困難（傳統的評價方法不適宜）等。諸多不利因素致使教育游戲難以跨過學校教育的藩籬，更難以被學校德育所利用。

四、二者銜接：教育游戲的德育轉換

教育游戲的展開依賴于學生的參與，它創造了一個虛擬、輕松、平等、自由的學習環境，使得游戲者在享受游戲樂趣的同時學習知識，提高能力和道德修養。在這個過程中，學生可以完全起到主導作用，因為教育游戲本身也是學生自己的事情。當然，將教育游戲引入到學校場域之中成為一種德育新途徑還存在很多障礙，這就要求多方面的合作。

（一）教育專家參與教育游戲設計

教育游戲不同于一般意義上的游戲，它不僅需要具有游戲的趣味性，還需要具有一定的教育性。這兩方面的要求意味著不僅需要專業的游戲開發者進行設計，還需要教育專家和德育專家的參與。一般游戲的設計者是以營利為目的，更多考慮游戲的商業性，很少關注對游戲玩家的正面引導，所以大部分的網絡游戲中往往充滿各種消極因素。建立在網絡游戲基礎之上的教育游戲，其情況也是如此。細言之，在教育游戲設計與開發層面上，盡管游戲設計者在游戲開發過程中也會力圖指向積極的、主流的社會道德觀念，但其對社會道德資源的利用和挖掘依舊是自發而低效、散亂而無序的。從教育游戲的具體內容來看，雖然一些網絡游戲中經常出現的血腥、暴力性內容已被剔除，但仍然有一些消極性的元素殘留下來；從教育游戲的研發技術來看，游戲系統設置的道德限制與防沉溺技術還不夠完善，無法提示一些缺乏自控能力和時間意識的學生，等等。這些問題是教育游戲還無法成為一種德育新途徑的根本性阻滯。為改善以上情況，教育專家和德育專家需要參與到教育游戲的設計過程之中。這樣教育游戲不僅可以考慮到學生的身心發展規律和可接受性，也可以將特定的教育因素更好地滲透到游戲之中。當然，值得注意的是，德育專家的參與也應該是有限度的：其一，把控教育游戲的倫理方向。游戲設計者限于自身的專業素養無法準確把握教育游戲的倫理方向，這就要求教育專家進行引導，從而使教育游戲在不失趣味性的同時可以更好地引導學生的發展。其二，審核教育游戲的道德內容。在教育游戲設計完成之后，教育專家應該是第一批“游戲玩家”。他們需要在充分參與之后，審查教育游戲承載的德育內容，預判將會對學生產生的德育效果。經過教育專家的兩重審核，教育游戲才能不僅擁有內在的自由性，還擁有一定的教育性。需要說明的是，作為德育途徑的教育游戲要注重的是德育元素的隱性滲透，從而對學生施加間接的德育影響，而非硬性的傳遞。

（二）教師適當引導教育游戲運轉

從教育游戲的本質出發，它必須體現學生的主體地位，從而確保學生在游戲過程中能夠有內在的獨立性。在進行教育游戲的過程中，教師不應在學生投入于游戲塑造的虛擬情境之中時，卻給予學生學習的壓力。例如，一些教育游戲的內容主要根據具體的教學內容進行設計，即將所有的教學內容鑲嵌到游戲之中，用選擇、填空等生硬單調的形式把問題呈現在學生面前，而學生在參與游戲的過程中必須完成問題，才能進入到下一關。還有一些教師在引導學生參與教育游戲時，提前制定要求讓學生必須達到某個游戲級別或完成某項游戲任務。這種以教師為主導的方式必然會破壞學生在教育游戲中的“自我進程”，導致學生產生沉重的“游戲負擔”。這種游戲負擔的出現完全背離了教育游戲的初衷，必然會消解學生參與教育游戲的積極性，并弱化教育游戲的效果。為了避免產生以上問題，在教育游戲運行的過程中，教師要充分考慮到自身的定位：既不能完全不問，也不要全部都管。細言之，其一，粗略把握教育游戲的進程。每一位教師都應該知道，滿足學生內心和現實需求的愉悅體驗和主體自由是教育游戲的首要的、外顯的目標，而知識、技能的學習只是教育游戲的間接的、內隱的目標。換言之，在教育游戲的設計中，學習目標必須完全隱藏于游戲目標的背后，應該呈現一種附屬、內隱的特性。因此，在充分考慮到教育游戲趣味性的基礎上，教師可以隱秘地引導學生掌握滲透其中的德育內容，而非直接地擬定標準、提出要求。于是，通過參與教育游戲，學生獲取道德知識成為了一種認知游戲，習得技能成為了一種機能游戲，體驗情感成為了一種精神游戲。其二，盡量放開教育游戲的參與度。和日常教學活動存在明顯的差別，學生參與教育游戲應該是自主而自由的，并不含有強制的要素。這也就意味著，如果學生覺得教育游戲不夠有趣，他會選擇主動退出。因此，教師不能以教育游戲來代替教學活動，強制要求學生必須在某時某刻必須進入游戲之中并完成某項任務。一旦如此操作，教育游戲也就喪失了本身獨特的趣味性，反過來導致學生進一步喪失參與游戲的動力，使教育游戲成為學生的另一種“游戲負擔”。

（三）學生樹立正確教育游戲觀念

網絡游戲的迅速興起與普及是我國步入信息時代的一個必然結果。它給當前青少年思想帶來的沖擊與挑戰的力量之強、范圍之廣、影響之深是前所未有的。教師已經不再是學生的唯一影響源，甚至不是最主要的影響源。面對這種情況，教育游戲作為教育和游戲的有機融合應運而生。因為教育游戲本身攜帶著游戲的趣味性元素，也能讓學生不自覺地投入其中，甚至僅僅關注娛樂而忽視了教育內容。所以，在學生參與教育游戲之前和過程中，教師應該引導學生形成良好的游戲觀念。具體而言，其一，教育游戲是對教學活動的補充。我們不能無限夸大教育游戲所具有的效用，而應該理性地看待。教育游戲負載的教育內容是零散的，缺乏必要的體系，這也必然導致學生接受各種知識的效率低下。換言之，通過教學活動來傳遞知識在可預見的未來還是占據著絕對的主導地位，教育游戲只是因為自身的自由性和趣味性作為一種必要的補充，提高學生的學習興趣。學生在正確定位教育游戲和學習活動的關系之后，才能更好地利用教育游戲。其二，教育游戲與日常生活存在區別。教育游戲會給參與的學生提供一個虛擬的情境，讓學生可以在其中體會到各種知識、規范和兩難境遇。然而，出于趣味性的考慮，教育游戲允許一定程度的夸張和虛幻，因此它所呈現出來的事物面貌、內容特征與現實生活中的事實存在一些偏差。這種偏差是由游戲本身的性質決定的，我們可以稱之為“游戲誤差”。如果學生無視教育游戲中的“游戲誤差”而是將之當作現實生活，那么自身的行為體驗、道德情感的發展、正確價值判斷的形成都會受到相應的影響。因此，學生在參與教育游戲的時候，必須清楚地認識到游戲與生活的區別，這樣才能將在游戲中習得的規范、價值判斷遷移到日常生活之中。

隨著網絡技術的發展，教育游戲必然成為影響學生道德發展的重要途徑之一，也將成為學校進行德育創新、社會德育資源整合利用的難得機遇。這也意味著，如何推進教育游戲在學校中“登堂入室”，充分發揮其作為“隱性課程”在學生道德發展過程中的積極作用，是我們每一位德育研究者和實踐者必須進一步深入研究的新課題。

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