地方師范高校思政課慕課的“掛課”現象及其啟示

摘 要：基于廣東第二師范學院的“毛概課”慕課教學實踐的調查研究顯示，學生在慕課學習中存在嚴重的“掛課”現象。這一現象嚴重影響了思政課教學效果、教學目的之達成，也消解了思政課本身所應具有的嚴肅性、正當性，甚至對意識形態教育及師范生的教育和培養也具有顛覆作用。對此問題的解決，是當前的“思政課慕課化”改革所面臨的一個迫切任務。在當前條件下，則可考慮改進課程的成績評定方式、將慕課內容定性為輔助性質等具體方法。

關鍵詞：慕課； 思政課； “毛概”； “掛課”

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）03-0020-07

一、問題的提出

慕課，意為大規模開放式在線課程（Massive Open Online Course）。慕課于 2012 年正式在全球推廣，并迅速地對中國教育界尤其是高等教育界產生影響。此一風潮自然也很快便波及到了在我國的高等教育中占據著特殊地位的思想政治理論課。2014年，國內首門思政課慕課推出；到2017年上半年為止，各地有不少高校已制作并推出了不同的思政課慕課課程。①對這種欲借助慕課的新形式來改革思政課的嘗試，筆者稱之為“思政課慕課化”。

不過，相比起這一“潮流”的興盛，學界對思政課慕課化的討論卻并不算充分，②相關的實證研究則更為少見。③換而言之，關于“思政課慕課化”的效果、作用、意義和影響等等之類的討論，目前是較為缺少實證依據以為支撐的。

2017年6月27日，上海商學院陳志強教授撰文對“慕課式思政課”進行了反思，[1]文中便提及到“思政課慕課化”中的一個其實并不為一線教學老師陌生、但卻并未曾得到實證研究和分析的現象：“掛課”。陳志強教授所謂的“掛課”，通俗言之，乃指學生打開慕課視頻卻并不予以觀看，任由視頻自己播完，但在系統上卻得以完成觀看任務的做法。不難想象，“掛課”現象會讓思政課達不到應有的教學效果，甚至對思政課本身造成損害。然則，“掛課”現象到底已到一個怎樣的程度？與此相關的是，這種現象所造成的負面影響到底有多大？這些問題，必須基于實證研究才能回答。

2017年，廣東第二師范學院開始了將“毛概”課程慕課化的教學實踐。作為此一教學實踐的參加者，筆者以其為中心，開展了一個實證研究。本文即試圖聚焦于其中的“掛課”這一方面，嘗試結合本校作為一地方師范高校所具有的特點，對上述問題作出回答。

二、地方師范高校思政課慕課“掛課”現象概況——以廣東第二師范學院為例廣東第二師范學院于2017年上半年（即2016—2017學年第二學期）正式開始將“毛概”課程的教學慕課化。課程依托智慧樹平臺來建設和開展，于2017年3月18日正式上線，6月18日結束并關閉。本學期全校修讀該課程的學生共有1503人（均為理工科專業或體育類專業）。全學期共有96課時，慕課教學和課堂教學的課時比為1∶1。課程最終成績由在線課程、線下課堂教學、期末考試三部分的得分組成，三者所占比例是3∶3∶4。期末考試采用開卷考試的方式。

在課程開展的過程中，通過筆者所進行的問卷調查筆者基于問卷星平臺制作并向本人所負責的四個教學班（其具體專業分別為：社會體育、營養烹飪師范、數學師范、計算機師范和信息計算，總人數為283人，師范生和非師范生之比約6∶4）發放匿名問卷，共回收有效問卷211份。慕課平臺提供的數據及期末考試情況等途徑，我們得以較為全面地把握本次“毛概”課慕課教學實踐之情況。其中，為了了解“掛課”現象，筆者在問卷調查、期末考試中均專門設置了一些特別的題目。令人擔心的是，研究顯示，學生在思政課慕課學習中的“掛課”情況非常嚴重。

1.問卷調查

對于學生的“掛課”情況，問卷調查主要設置了3條問題來予以了解。問題19顯示，在觀看“毛概”在線課程視頻時，僅僅約7.6%的學生能做到認真觀看、聽講，沒試過邊看視頻邊做其他事情；與之形成鮮明對比的是，有超過58%的學生承認，他們對于大半視頻都沒有認真地觀看（圖1）。

更能說明問題的是，問題21顯示，超過90%的學生曾有過把在線視頻打開后任其播放，卻并不觀看的行為；而且被這樣操作的視頻所占比例也不少，約51.6%的學生對于大半視頻都是如此為之，約10.5%學生甚至是根本就沒看過任何視頻（見下頁圖2）。

上述問題所顯示的，是學生對自身的思政課慕課學習情況的主觀評價，這種評價是否能真實地反映出客觀的情況？問卷中設置的一條“陷阱”題，則能在一定程度上給出答案。問題13是一條多選題，要求學生在六個選項（分別是六位老師），選出三位他/她覺得在線課程講得較好的老師。問題的關鍵在于，在這六位老師中，其中一位其實是根本沒有參與在線視頻的拍攝的，即，其從未出現在在線視頻里面。然而，有將近37%的學生卻把這位老師選上去了——諷刺的是，這位老師的得票數甚至高過了另外兩位確實參與了拍攝的老師。①也就是說，相當一部分學生在打開在線視頻后可能是連看也沒看上一眼的，否則他們不可能連授課老師的姓名也毫無印象。這和學生的主觀評價也基本相符。

2.期末考試

如上所述，期末考試部分乃采用開卷方式，考試整體難度不大。不過，筆者在出題時專門設置了兩道在在線視頻里有講到、但在教材上找不到答案的題目。第一題是多選題，四個選項分別是四個實際事例，要求學生從中選出有在在線視頻里被講到的；第二題則是辨析題，要求學生判斷“‘民主’一詞，是指在一定的階級范圍內，按照少數服從多數原則來共同管理國家事務的國家制度”這一表述的正誤并寫出理由——這一表述在教材上并沒出現，但在在線視頻里則有詳細的論述。改卷結束后，筆者對所負責的教學班的答題情況進行了分析。而這兩條題目的答題情況顯示，學生“掛課”的情況可能比問卷調查所反映出的要更加嚴重。

第一條題目所設置的4個選項分布在不同的視頻里，題目也不要求學生指出實際事例的出現場合、關聯內容等等，意在了解學生對在線視頻有否做到普遍的、最基本程度的觀看；就是說，學生只要把視頻都看過，即便是不太認真地、三心二意地去看的，也不難做到對這些事例有個印象，從而做對該條題目。但是，本題的答對率卻只有1.1%。換而言之，相當多的學生在打開在線視頻后，卻并未對視頻予以最基本的留意，以至于到了連課程的基本情況也并不了解的程度。

第二條題目則意在了解學生對在線視頻有否深度的、認真的觀看。會否存在如下情況，即，出于當時其他學習任務的限制、個人興趣等等原因，有的學生雖會對部分在線視頻“忽略”，但還是會認真觀看其中的一些呢？然而，能按照在線視頻里老師講解的思路回答此題的學生，僅有0.8%；其他絕大多數學生都是按照課本第八章中“社會主義民主”的內容來回答的。這反映出，認真觀看在線視頻的學生可謂寥寥可數。

當然，有論者可能會提出疑問：廣東第二師范學院的情況是否具有代表性？目前其他有進行“思政課慕課化”實踐的高校，是否會存在類似的“掛課”現象？

確實，不同高校的具體情況——包括其辦學風格、學校硬件和資金投入、學生學風等等諸多方面——都是極不相同的，而這都會對思政課慕課化的實踐效果造成影響。最典型的，便是重點高校和非重點高校的區別。但必須看到的是，我國目前非重點高校的數量及其學生數量都占了絕大多數，從這個角度而言，廣東第二師范學院的情況是有一定的代表性的。

此外，有證據顯示，即便在一些重點高校，其學生在思政課慕課的學習中也會存在“掛課”的情況。例如，武漢大學在2016年開出包括“毛概”在內的思政課慕課；雖然目前未見有基于武大的慕課開展情況的實證調查，但其慕課網站討論區的一些帖子，仍留下了一些蛛絲馬跡。例如，有一個主題為“視頻一定要看嗎”的提問帖子，內容是“我覺得老師上課有講內容，視頻沒必要看啊”，而其下則分別有不同的學生給予了“不是必須的”、“那個點變綠就可以了吧”②“應該不用”之類的回復。③此外，還有不在少數的學生發帖表達了“視頻內容和課堂教學/書本內容重復”、“占用時間太多”等等的意見。見討論區中主題為“關于視頻教學”的帖子，帖子日期：2017年1月4日，網址：http：//www.icourse163.org/learn/WHU-1001716008？tid=1001802010#/learn/forumdetail？pid=1003137037；討論區中主題為“占用時間太多，建議取有最重大意義的和與時俱進的內容置于慕課”的帖子，網址：http：//www.icourse163.org/learn/WHU-1001716008？tid=1001802010#/learn/forumdetail？pid=1003137514，帖子日期：2017年1月5日。最后登錄時間均為：2017年7月1日。可以合理地推測，持有這類意見的學生，也會或多或少地以“掛課”的方式來將視頻應付過去。

雖然上述各種不同的調查方式所反映出來的數字有所差別，但我們由此仍能對此一“毛概”課慕課教學實踐中學生“掛課”的情況有一大致的了解和推斷：整體而言，有不少于90%的學生會存在“掛課”的行為，而這些學生“掛課”的比例和徹底性也相當的高，這在期末考試那兩道題目里得到了明顯的體現。

三、地方師范高校思政課慕課“掛課”現象的危害及其應對策略由上述分析可見，在“思政課慕課化”的教學實踐中，學生“掛課”的情況確實存在，且至少在廣東第二師范學院的例子中，其已達到了一個非常嚴重的程度。可以說，這種現象嚴重地影響了思政課及其教學的效果、作用和意義，必須得到重視。

（一）地方師范高校思政課慕課“掛課”現象的危害

1.“掛課”現象嚴重影響了思政課教學效果、教學目的之達成

對于“掛課”，筆者認為可稱之為“偽出席”（fake attending），即，從數據上看學生有參與課程學習，但實際卻并非如此。

當然，即便是傳統的課堂教學方式，也會存在學生“人在心不在”之類的類似“偽出席”的情況。但在課堂教學的情形下，教師一方面可以憑借自身所具有的授課水平甚至是卡里斯馬式的個人魅力，將學生吸引到“教與學”的過程中來；另一方面則仍能直觀地觀察到學生學習的狀態，或至少能讓聲音“傳達”到學生處，從而有著達成甚至根據具體情況改善教學效果的可能性。還有一點便是，課堂教學本身所具有的儀式性，以及考勤之類傳統的輔助手段，也在一定程度上保障了教學效果和教學目的之達成。

但是，正如有學者所指出的，“‘慕課’把在課堂上相對可控的教學過程，變為基本不可控的網絡教學過程。”[2]“掛課”現象可說便是當中最典型、最極端的體現。在慕課教學的情形下，教師甚至連學生是否真的“在場”也無從得知，連教學是否“真正”在進行也無從保證，就更不用說去盡力做到觀察到學生學習的狀態、傳達“聲音”、進行有效的情感交流之類來促進教學效果了。而當“掛課”現象達到了一定程度的普遍性和嚴重之時，可以說整門慕課課程便已處于實質上的“癱瘓”狀態，其教學效果、教學目的根本上就無從談起。

2.“掛課”現象消解了思政課本身所應具有的嚴肅性、正當性，對意識形態教育也具有顛覆作用

相比起第一點，這個問題更加“隱蔽”，卻更值得予以重視。由于“思政課慕課化”后學生“掛課”的情況是如此普遍和常見，可以推想，對于“掛課”現象的存在和具體程度，其實在學生之間已是一個公開的“秘密”。更進一步地，由于在現有的慕課系統的技術條件下，學生很容易做到對系統設置的一些防止“掛課”的設計進行規避，因此一線教師其實也會或多或少地對這種現象有所了解，甚至學生也能通過私下交流甚至只是合理推測等等方式，得知老師對會知道“掛課”現象的存在。問題的關鍵便在于此，即，慕課不僅在實質上提供了一條能讓學生能“合理”地規避上課的任務的途徑，而且這條途徑還是在師生之間所存在的一種“無意的共謀”之下而形成并得以運作的。換而言之，慕課明白地顯示出了教師方對學生的規避上課義務行為的默認。以課堂教學的情景作為對比，即不難明白這種默認所具有的荒謬性：上課鈴打響了，教室里一名學生都沒有，只是每個座位上都放著書包之類，似乎表示著有人來過，授課老師卻若無其事，開始講道：“今天我們要講的內容是……”。在這樣的機制下，思政課似乎變成了一門對于師生雙方來說都是走過場式、可有可無的課程，思政課本身所應具有的嚴肅性、正當性，因此也就完全被消解掉了。

當前，思政課教學承擔著極其重要和必要的意識形態教育的任務，其對于高校教育、人才培養乃至我黨和社會主義中國本身的意義，無論怎么強調都不過分。實際上，近段時間，黨和國家領導人也在不斷強調高校教育中思想政治工作所具有的重要意義。 然則，當一門在內容上強調思想道德、強調法治、誠信等核心價值觀的課程，在實踐上卻默認甚至縱容學生用鉆慕課系統漏洞的方式以不遵守上課義務的行為，那么，這門課程無論在“言傳”上做得多么好，其“身教”卻足以將課程自身以及課程所希望宣講的正確意識形態一并顛覆掉了。

3. “掛課”現象也對師范生的培養和教育有著負面的影響

現行常用的慕課課程評分方式對“掛課”起到了“火上澆油”的作用。如上所述，在線課程的成績占學期總評的30%。問題在于，在線課程成績完全由系統根據學生觀看視頻和完成線上習題的情況來評定，前者占在線課程成績的60%，后者占40%。完成線上習題的部分姑且不論， 觀看視頻的部分，只要學生在系統上將視頻播完，其便能自動獲得60分（即學期總評的18分）的滿分——就算其一直在“掛課”，也是如此。事實上，在筆者負責的教學班中，有將近95%的學生這18分全部拿到了手（見表1）；但這顯然和上述分析中所反映出的“掛課”情況存在嚴重的不一致。

教師方甚至是學校方對學生的規避上課義務行為的默認，在此得到了更明顯的體現。 退一步說，即便學生沒明確意識到老師會知道自己的“掛課”行為，但當他們看到自己或者其他同學沒有去“真正”地上課卻一樣獲得了滿分的成績時，他們會對這門思政課甚至是相關的老師產生何種的觀感和想法，這可想而知。

毋庸多言，在師范生的培育過程中，“師德”具有著非常重要的、甚至是根本性的意義。但在當前的技術條件下，過于依賴慕課化的教學和成績評定，還是存在較大的漏洞，其一方面對學生造成了很大的“誘惑”，且容易讓其對學習產生不正確的態度和認識，另一方面也可能會讓學生覺得老師不負責任——換而言之，在像廣東第二師范學院這樣的地方師范高校中，思政課慕課化中所存在的“掛課”現象，還可能導致師范生對教師形象和責任、教育的本質和目的等等重要問題產生錯誤的認識。

由此可見，“掛課”現象的存在，對于“思政課慕課化”，甚至對于思政課本身，都有著嚴重的危害作用；對于地方師范高校而言，其所造成的負面影響則可說已不局限于思政課本身，學校的人才培養計劃、目標和成果等，均可能受到雖是間接、但卻頗為具有根本性的損害。如何消除或至少是減少這種現象及其所帶來的負面影響，可說是當前的思政課慕課化改革所面臨的一個迫切任務。

（二）思政課慕課“掛課”現象的危害及其應對策略

必須注意的是，相關的討論以及對策的提出，不應脫離現有的慕課技術條件、高校教學條件等等實際限制來進行。現有不少對“思政課慕課化”的討論都或多或少地“理想化”了，沒有留意到這些實際限制。在此前提下，當前“思政課慕課化”改革中對“掛課”現象的應對，可考慮如下的一些路徑和方式。

1.改進并嚴格線上習題的成績評定

對于學生是否存在“掛課”行為，慕課平臺其實也提供了一些方法以進行檢查，例如：在線視頻播放中會有測試題彈出，要求學生完成后，視頻才能繼續播放；每章后會有對應的習題，習題得分會納入學期總評成績計算。只不過，這些檢查方法都很容易被學生規避。視頻播放過程中的測試題不限制完成次數和完成時間，學生完全不用看視頻也可以用“試錯”的方法來通過，最多只是多花了點功夫而已；至于每章后的習題，由于廣東第二師范學院“毛概”課慕課的課程設計完全以課本的章節安排為基礎，其內容也都基本貼近課本本身，故學生完全可以不必觀看視頻也能完成題目——學生在完成習題時也會相互“幫忙”。針對這種情況，我們可考慮更加對線上習題的成績評定方式予以改進，例如：在線視頻播放中的測試題必須在規定時間內完成，否則視頻便必須重頭看起，這便能讓學生不敢隨意地任由視頻自行播放；每章后的習題，則設置更多和在線視頻內容密切掛鉤的內容，且可以增大其所占的分數比例，讓那些真正有觀看視頻的學生才能拿高分。而這些方式，在現行技術條件下應是可以做到的。這種方法雖然本質上還是“治標”之法，不太可能完全杜絕“掛課”現象，但應能在一定程度上減輕“掛課”及其危害的嚴重程度。

2.將對在線課程完成情況的考核轉移到課堂上

由于慕課平臺所能提供的檢查方式有限且不夠靈活，難以真正了解學生有否“掛課”等等學習情況，故將相關考核放在課堂上完成，不失為一個可行的方法。例如，不定期地安排小測驗，要求學生回答兩三條和在線視頻內容有關的題目，以檢查學生有否真正地去觀看在線視頻。但是這一方法也有其缺點，如浪費了課堂教學的時間，為了和課堂考核相銜接而必須硬性規定在線課程完成的進度，等等。這些缺點在相當程度上卻恰是和“慕課化”的初衷相違背的。

3.將慕課內容定性為輔助性質，不予考評

這種思路在于回歸慕課本身的“開放性”本質，讓慕課重新成為一種進行“純粹的學習”之方式，而不是完成課程的工具，從而在根本上避開了“在線課程難以對‘掛課’等等現象予以考查”的問題。在內容上，則可考慮將課程內容進行分類，并將知識點的背景資料介紹之類并不需要“深刻性”講解的、較具“共性”、較不重點的內容放在慕課課程中，而把需要“深刻性”講解、較講求“因材施教”、較重點的內容仍放在傳統的課堂教學中。但對于思政課而言，這種方式可能會帶來較大的爭議：思政課在我國高等教育體系和意識形態教育體系中均占據著重要的地位，具有著絕對的必要性和不可忽略性；如果將慕課部分的內容不予考評，即不作強制性要求的話，則必須在整門課程的設計上予以精心的考量，否則便仍可能帶來削弱思政課的意識形態教育作用的后果。

總而言之，對于“思政課慕課化”中所存在的“掛課”現象，我們必須予以正視并作出應對；否則，這種改革便可能陷入本末倒置的境地，空有改革之形，卻反而損害了思政課本身之“實”。

四、余論

應該承認，上文提出的幾種應對“掛課”現象的思路，都有其弱點，都難以對“掛課”予以根治。但這恰恰提醒我們，也許值得反思的，并不局限于“掛課”，更在于“思政課慕課化”本身。

為什么會有如此之多的學生會選擇“掛課”？一個重要的原因在于：慕課的典型特點之一，在于其是一種“自主學習”、“自我驅動型學習”，因此，它對學生學習的自覺性、主動性有著較高的要求，其背后存在著一種學習意識的從“要我學”到“我要學”之轉變；但是，一方面，思政課在學生中的“熱度”一直較低，甚至被視為是一門“無用”的課程，故學生“我要學”的動力較低；另一方面，由于思政課承擔著極其重要的意識形態教育任務，故其又是一門不得不強調“要我學”的課程，不能任由學生“愛學不學”。可以說，這組矛盾內在地存在于“思政課慕課化”本身之中，而“掛課”現象只不過是這些矛盾的一個突出體現而已。思政課慕課化的實踐恰能揭示出，在師范生這些未來的教育者中，這種現象也頗為普遍。這是必須引起重視的。

因此，對思政課慕課中的“掛課”現象的實證研究，其意義不僅在于能讓教育者、研究者了解“思政課慕課化”改革中所存在的問題，在一定程度上彌補了有學者所指出的當前“對‘慕課’改革在實踐中遇到的問題、困難……等等問題的研究更是基本上處于‘無語’狀態”[3]的缺陷，也不僅在于針對于此而提出一些可行的改進思路，而更在于促使我們去反思和梳理清楚“思政課慕課化”的發展思路。而這一工作，還有待于更多學者和一線教育工作者共同努力。

參考文獻：

[1]陳志強.慕課式思政課？別光顧著趕時髦.解放日報[N] .201-6-27（9）.

[2][3] 顧鈺民.高校思想政治理論課改革“慕課熱”以后的“冷思考”[J]. 思想理論教育導刊，2016（1）：115-122.