重構(gòu)與再造：從“群文閱讀”到“群文讀寫”

倡導(dǎo)和探索群文讀寫的最初動(dòng)因，源于實(shí)施與研究群文閱讀時(shí)“不盡興、不精準(zhǔn)和不清明”等實(shí)踐體驗(yàn)。從群文閱讀到群文讀寫，概念遞變的背后，昭示了我們對(duì)群文的重新認(rèn)識(shí)，對(duì)群文教學(xué)形態(tài)的重新定義，同時(shí)也寄托了我們對(duì)群文讀寫承載語(yǔ)文課程核心價(jià)值的殷切期盼。

一、正視群文閱讀的實(shí)踐缺憾

自群文閱讀誕生以來(lái)，無(wú)論是一線教師對(duì)它的實(shí)踐推進(jìn)，還是研究者的理論辨析，一般都將其局限于閱讀教學(xué)的視野，把群文閱讀視作小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三大形態(tài)之一予以關(guān)注與實(shí)施。我們對(duì)群文閱讀的最初研究也由此開(kāi)端，并且在很長(zhǎng)一段時(shí)間，沉浸其中，以讀為本，以讀為重，群文教學(xué)的核心要旨定位在以群文閱讀。隨著群文閱讀的不斷推進(jìn)，一些不夠酣暢的研究體驗(yàn)警醒了我們：群文閱讀不能止步于“讀”，它理應(yīng)走上自我更新自我優(yōu)化之康莊大道。

1.不盡興：群文的價(jià)值未得盡用

文本是師生教學(xué)對(duì)話的物質(zhì)基礎(chǔ)，無(wú)論群文閱讀還是群文讀寫，群文文本是群文教學(xué)存在、行進(jìn)和升華的前提條件。從形式上看，群文是多篇單文本的組合，但群文真正的生命在于它的建構(gòu)性：它超越了“1+1=2”的數(shù)理組合，而達(dá)到了“1+1>2”的化學(xué)構(gòu)成。群文并不是多個(gè)單篇文本的簡(jiǎn)單相加，而是教師依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容，適宜特定的學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)的多文本呈現(xiàn)的組合群。群文之價(jià)值，正是在于它因群文文本而生成的整合性，而非單個(gè)文本所固有的個(gè)體性。整合性和個(gè)體性雖聯(lián)系密切，有時(shí)甚至主題一致、內(nèi)容相關(guān)、形式相似，但前者顯然更具有單個(gè)文本難以抵達(dá)的超越性：群文的主題，更深度地包容了語(yǔ)文的表達(dá)內(nèi)容，更深刻地揭示了語(yǔ)文的表達(dá)規(guī)律。

沉浸群文閱讀八年來(lái)，我們深刻地認(rèn)識(shí)到：沒(méi)有抵達(dá)“言語(yǔ)表達(dá)”的群文閱讀，在教學(xué)邏輯上關(guān)閉了通向群文核心價(jià)值的大門。換言之，群文閱讀由于沒(méi)有對(duì)言語(yǔ)表達(dá)旗幟鮮明的張揚(yáng)和明確堅(jiān)定的指向，群文的核心價(jià)值并沒(méi)有得到淋漓盡致的彰顯和發(fā)揮。這也就是我們實(shí)施群文閱讀時(shí)，感覺(jué)不夠盡興的原因所在：沒(méi)有走向“寫”的群文閱讀，總感覺(jué)群文的組合價(jià)值并沒(méi)有真正猛烈地燃燒過(guò)——它們只是像一堆灰，默默地飄了一地的煙。

2.不精準(zhǔn)：課程的目標(biāo)有所偏移

2007年，臺(tái)灣陳易志老師在南京上了節(jié)“群文閱讀課”，群文閱讀作為一個(gè)確定的概念，正式走進(jìn)語(yǔ)文老師的視野。從零星發(fā)端到成燎原之勢(shì)，群文閱讀的發(fā)展和壯大，離不開(kāi)廣大一線教師的積極響應(yīng)與熱情參與。可以說(shuō)，群文閱讀的教學(xué)價(jià)值自始至終都得到了廣大師生的普遍認(rèn)可：打破以單篇獨(dú)進(jìn)、深探細(xì)究為主要特征的精讀教學(xué)一統(tǒng)天下的狀況，建構(gòu)以一定議題為依托，以粗讀略讀為主法，以分享感悟?yàn)楹诵模蕴剿靼l(fā)現(xiàn)為樂(lè)趣的群文閱讀，最大限度地解放與培養(yǎng)兒童的閱讀能力。

群文閱讀在發(fā)端之初，其超越常態(tài)閱讀的能力培養(yǎng)彌補(bǔ)了單文本教學(xué)的不足，切中了時(shí)代對(duì)學(xué)生發(fā)展的需求，故而群文閱讀的誕生和發(fā)展可謂是應(yīng)運(yùn)而生。但是，正所謂“成也蕭何敗也蕭何”，發(fā)于讀、止于讀的群文閱讀，在指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程背景下，它與生俱來(lái)的以讀為本和重讀輕寫，并沒(méi)有精準(zhǔn)把握語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)，群文閱讀對(duì)兒童言語(yǔ)表達(dá)能力的提升，已經(jīng)開(kāi)始略顯頹態(tài)。在這一背景下，我們認(rèn)為，群文閱讀有必要旗幟鮮明地彰顯“讀與寫”的結(jié)合，以群文為平臺(tái)，通過(guò)讀與寫的有機(jī)統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)更為精準(zhǔn)的教學(xué)定位和有效實(shí)施。由此，群文讀寫在群文閱讀的基礎(chǔ)上順勢(shì)而起。

3.不清明：語(yǔ)文的邊界有所迷失

任何教學(xué)都存在于一定的時(shí)空范圍之內(nèi)，邊界決定了教學(xué)核心主旨的存在，確保了教學(xué)核心價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)的邊界可以從兩方面來(lái)考量：一是從課程內(nèi)容來(lái)看，須確立“教什么”的問(wèn)題；二是從教學(xué)程序來(lái)看，須解決“怎么教”的問(wèn)題。由此審視群文閱讀，我們可以思考：群文閱讀的教學(xué)邊界在哪兒呢？換言之，我們可以進(jìn)一步追問(wèn)：有哪些課程內(nèi)容和教學(xué)程序是不能進(jìn)入群文閱讀的教學(xué)視域的？

常言道“不以規(guī)矩，不能成方圓”。以邊界為規(guī)則，我們不難發(fā)現(xiàn)，群文閱讀有讀無(wú)寫或者重讀輕寫，讀和寫的分離，讓群文的教學(xué)邊界陷入迷失：讀的精彩紛呈并不天然地帶來(lái)寫的相攜而起，群文教學(xué)開(kāi)始游離在語(yǔ)文教學(xué)的邊緣。比如，內(nèi)容拓展無(wú)度，教學(xué)主題異化；思想大于形式，教學(xué)內(nèi)容窄化；閱讀起點(diǎn)過(guò)低，教學(xué)程序虛化；口答大于筆述，教學(xué)過(guò)程淡化等語(yǔ)文教學(xué)邊界迷失的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。這就警醒了我們：群文教學(xué)，如果一味地在重讀輕寫的道路上盲目走下去，必將引發(fā)教學(xué)質(zhì)量的重大危機(jī)；唯有讀寫并重，方能涅槃重生。

二、重構(gòu)群文讀寫的課程價(jià)值

從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)和堅(jiān)守語(yǔ)文課程核心價(jià)值的角度出發(fā)，我們逐漸認(rèn)識(shí)到“說(shuō)”或者“寫”等直接關(guān)聯(lián)語(yǔ)言表達(dá)的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)兒童精神成長(zhǎng)的重大作用。由此，我們開(kāi)始有意識(shí)地突出言語(yǔ)表達(dá)在群文閱讀中的地位，逐漸融合“群文閱讀”和“群文習(xí)作”的概念，讓群文閱讀更多地指向于說(shuō)和寫等語(yǔ)言表達(dá)的實(shí)踐與提升，慢慢形成了“群文讀寫”這一理念認(rèn)識(shí)和操作體系。

1. 讀寫并重，重構(gòu)群文讀寫的教學(xué)價(jià)值

值得注意的是，群文讀寫所主張的讀寫并重，并不是讀和寫各領(lǐng)風(fēng)騷、平分秋色，而是在以言語(yǔ)表達(dá)為核心內(nèi)容的共同指引下，以讀為路徑，以寫為目的，達(dá)到讀和寫融通互生的教學(xué)境界。群文讀寫的這一教學(xué)主張，既是對(duì)語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的自覺(jué)回應(yīng)，也是對(duì)處于瓶頸期的群文閱讀價(jià)值觀的一種哲學(xué)揚(yáng)棄。

（1）以讀為路徑，領(lǐng)悟言語(yǔ)表達(dá)之規(guī)律。

和群文閱讀的“讀”一樣，群文讀寫的“讀”，在教學(xué)過(guò)程中依然處于不可撼動(dòng)的主體地位。讀是基礎(chǔ)，讀須先行，讀不僅是吸收言語(yǔ)表達(dá)內(nèi)容的過(guò)程，也是領(lǐng)悟言語(yǔ)表達(dá)規(guī)律的過(guò)程。唯一不同的是，群文讀寫的“讀”，更具有路徑的意義，它有特定的教學(xué)方向——以讀為路徑，在領(lǐng)悟和掌握言語(yǔ)表達(dá)規(guī)律的基礎(chǔ)上，最終走向言語(yǔ)表達(dá)的實(shí)踐運(yùn)用。

（2）以寫為目的，掌握言語(yǔ)表達(dá)之能力。

寫的植入，讓群文教學(xué)有了脫胎換骨的價(jià)值更新，避免了群文教學(xué)異化、虛化、窄化和淡化的狀況。究其根本，就是在于處于教學(xué)頂層的寫，讓群文讀寫有了明確的目標(biāo)導(dǎo)向，而掌握言語(yǔ)表達(dá)能力是群文教學(xué)的最高目的，發(fā)現(xiàn)、研究和運(yùn)用言語(yǔ)現(xiàn)象自覺(jué)成為群文讀寫的固有使命。通過(guò)讀和寫的交互、融通和互證，兒童言語(yǔ)表達(dá)能力的提升有了切實(shí)的平臺(tái)。

2.言意兼得，重構(gòu)群文讀寫的發(fā)展價(jià)值

群文讀寫因其旗幟鮮明的讀寫并重的教學(xué)主張，在一定程度上為言意兼得教學(xué)境界的創(chuàng)生提供了可能。群文讀寫的讀，既在于研究言語(yǔ)內(nèi)容（意），也在于研究言語(yǔ)形式（言）；群文讀寫的寫，既在于理解言語(yǔ)表達(dá)（意），也在于運(yùn)用言語(yǔ)表達(dá)（言）。也就是說(shuō)，讀和寫，言和意，這四者在群文讀寫中是我中有你，你中有我，相生互生，互通互融的共生關(guān)系。

（1）得意后得言，抵達(dá)言意之融通。

常態(tài)的群文讀寫一般是先得意，再得言，最后言意兼得。群文讀寫先經(jīng)歷披文以入情、緣文以悟道的過(guò)程；然后，在領(lǐng)悟群文內(nèi)容內(nèi)涵、思想情感等的基礎(chǔ)上，再進(jìn)入學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟言語(yǔ)表達(dá)形式的過(guò)程；最后，經(jīng)由得意、得言雙重領(lǐng)悟后，進(jìn)入言語(yǔ)表達(dá)的實(shí)踐運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)言意之融通。

（2）得言后得意，通達(dá)言意之互生。

群文讀寫有時(shí)也可以反其道而行之，先得言，再得意，最終言意兼得。如《風(fēng)雨有情》群文讀寫一組，學(xué)生先發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)現(xiàn)象（得言），從《橋》《詩(shī)經(jīng)·采薇》《送元二使安西》《秋天的懷念》《慈母情深》找出環(huán)境描寫的語(yǔ)段，發(fā)現(xiàn)其表達(dá)規(guī)律；再領(lǐng)悟言語(yǔ)內(nèi)容（得意），從不同的環(huán)境描寫語(yǔ)段中，領(lǐng)悟其含義，體會(huì)其作用；最后為特定文本選配、添加適宜的環(huán)境描寫，通達(dá)言意之互生境界。

三、再造群文讀寫的教學(xué)結(jié)構(gòu)

立足于讀寫并重的課程價(jià)值，群文讀寫的教學(xué)結(jié)構(gòu)有了更為精準(zhǔn)的教學(xué)轉(zhuǎn)向，言語(yǔ)的建構(gòu)與運(yùn)用不僅是群文讀寫的教學(xué)起點(diǎn)，也是群文讀寫的教學(xué)旨?xì)w。

1.從“群文閱讀”到“群文讀寫”：指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的核心

群文讀寫的課程價(jià)值在于它超越了“閱讀”的教學(xué)局限，同時(shí)在群文閱讀的廣闊背景下，走向了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度融合——讀與寫的交融互生。因此，相對(duì)于群文閱讀，群文讀寫的“讀寫”主張更集中地指向于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的核心——言語(yǔ)表達(dá)能力的提升。

語(yǔ)文核心素養(yǎng)作為一種綜合的文化素養(yǎng)，是個(gè)體融入社會(huì)、自我發(fā)展不可或缺的基本素養(yǎng)。盡管當(dāng)前人們對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的完整內(nèi)容尚有爭(zhēng)論，如崔巒先生認(rèn)為，語(yǔ)文素養(yǎng)是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)，其要素包括語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等；也有人把語(yǔ)文核心素養(yǎng)概括為“必要的語(yǔ)文知識(shí)、豐富的語(yǔ)言積累、熟練的語(yǔ)言技能、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和深厚的文化修養(yǎng)”。但無(wú)論怎么界定，大家所公認(rèn)的是，就語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)而言，語(yǔ)文核心素養(yǎng)最內(nèi)核的部分就是言語(yǔ)素養(yǎng)。

群文讀寫，因其準(zhǔn)確的教學(xué)定位，精準(zhǔn)地指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的核心所在，使得我們的語(yǔ)文課不再脫離語(yǔ)文的本性。寫是群文讀寫的不二法則，也是群文讀寫的頂層設(shè)計(jì)。群文的讀，最終都將指向于言語(yǔ)表達(dá)的寫：或者發(fā)現(xiàn)寫的規(guī)律，或者運(yùn)用寫的技巧，或者訓(xùn)練寫的能力……總之，群文讀寫的教學(xué)價(jià)值直接指向兒童語(yǔ)文核心素養(yǎng)的核心——言語(yǔ)表達(dá)素養(yǎng)。這一定位，對(duì)群文教學(xué)猶如方向盤一般，足以確保群文教學(xué)之舟方向正確。

2.從“閱讀發(fā)現(xiàn)”到“語(yǔ)言發(fā)現(xiàn)”：指向課程關(guān)鍵價(jià)值的關(guān)鍵

雅思貝爾斯曾在《什么是教育》中說(shuō)：“要成為人，須靠語(yǔ)言的傳承方能到達(dá)，因?yàn)榫襁z產(chǎn)只有通過(guò)語(yǔ)言才能傳給我們。”語(yǔ)文課程和其他學(xué)科的區(qū)別就在于，學(xué)習(xí)其他學(xué)科，語(yǔ)言只是一種媒介，只有語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)才需要研究與探討語(yǔ)言本身，即不僅要理解它表達(dá)了什么，還要研究它是怎樣表達(dá)的，以及為什么這樣表達(dá)。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，不僅要使學(xué)生知道所學(xué)課文表達(dá)了什么思想，更重要的是使學(xué)生懂得作者是如何運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具來(lái)表達(dá)其思想的，并通過(guò)基本訓(xùn)練，使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想。

從“閱讀發(fā)現(xiàn)”到“語(yǔ)言發(fā)現(xiàn)”，群文讀寫行走的正是一條指向語(yǔ)文課程關(guān)鍵價(jià)值的關(guān)鍵之路。群文的讀和寫，牢牢地咬住語(yǔ)言的形式和靈魂，著力于兒童語(yǔ)言表達(dá)能力的全面提升。發(fā)現(xiàn)好的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)好的語(yǔ)言，熟練運(yùn)用好的語(yǔ)言是群文讀寫最核心的教學(xué)使命。其實(shí)，在“群文讀寫”明確提出之前，許許多多的語(yǔ)文老師已經(jīng)在無(wú)意識(shí)的情況下走上了群文讀寫的道路，并通過(guò)“群文讀寫”的道路，培養(yǎng)出了數(shù)不盡的優(yōu)秀人才。

著名文學(xué)翻譯家林少華先生曾這樣深情回憶他的語(yǔ)文老師鐘慶臣：“（我）直接得益于一位語(yǔ)文教師。他叫鐘慶臣……他最有特色的還是‘公鴨嗓’。課下或上別的課并不明顯，而一旦講語(yǔ)文，‘公鴨嗓’就像音質(zhì)稍差而又特響的京胡，不時(shí)平地拔起，聲震屋瓦。……那特色嗓音尤其充滿激情，兩眼閃爍著灼人的光芒，一副忘乎所以的樣子……每次點(diǎn)評(píng)完我們的作文，鐘老師都要朗讀自己寫的范文——我猜想那是艱苦歲月中唯一讓他快樂(lè)和幸福的時(shí)刻——聽(tīng)得全班大氣不敢出，感嘆句子原來(lái)可以寫得這么好，話原來(lái)可以這么說(shuō)！”

從某種程度上說(shuō)，習(xí)作點(diǎn)評(píng)和范文引用也是群文讀寫的一種廣義形式。群文讀寫依托于文本的數(shù)量?jī)?yōu)勢(shì)，極大地開(kāi)闊了兒童言語(yǔ)表達(dá)的思路，打開(kāi)了兒童語(yǔ)言表達(dá)的多層次世界。正如王崧舟老師講的：“就多文本的共性特征而言，表層的往往涉及寫作技法，如一波三折的敘事結(jié)構(gòu)等；深層的常常觸及寫作思維，如歷史語(yǔ)境中的對(duì)比思維等；核心層的則跟精神思想密切相關(guān)，如生命的困頓與突圍、生存的焦慮、愛(ài)的覺(jué)醒、智慧的澄明等。毋庸置疑，多文本在不同層次的共性特征，一旦轉(zhuǎn)化為兒童的言語(yǔ)素材、言語(yǔ)策略、言語(yǔ)智慧乃至言語(yǔ)人格，定能提升他們寫的品質(zhì)。”

總之，從以讀為本到讀寫并重，群文讀寫樹(shù)立了言語(yǔ)學(xué)習(xí)的大旗，確立了群文教學(xué)的學(xué)習(xí)邊界，召回了語(yǔ)文教學(xué)的主旨靈魂！從語(yǔ)言出發(fā)，聚焦言語(yǔ)表達(dá)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)規(guī)律，圍繞言語(yǔ)表達(dá)展開(kāi)群文教學(xué)，通過(guò)連貫、系統(tǒng)的言語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)群文教學(xué)的基本任務(wù)，這應(yīng)該成為群文教學(xué)的新常態(tài)。

（作者單位：浙江杭州市富陽(yáng)區(qū)東洲中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉