互文性理念下的高校英美文學教學模式探索

[摘 要] 互文性現(xiàn)象在英美文學作品中屢見不鮮，從互文性理念下對文學作品進行研究打破了單一文本的封閉性，使文學研究進入更寬泛的領域。但高校英美文學的教學常采用“文學史+選讀”的模式，忽略了文本的主體性和讀者對文本的主觀能動性。在互文性理念的指導下對學生進行以文本為主體的教學，能更好地培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力和思辨能力。

[關 鍵 詞] 互文性；英美文學；形成性評價

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）21-0038-01

自朱莉亞·克里斯特瓦在《符號學：解析符號學》中率先提出互文性這一概念后，互文性逐漸發(fā)展成一種文學批評理論，被眾多學者廣泛運用在文學研究中，文學研究得以突破單一文本研究的封閉性，逐漸轉(zhuǎn)向跨文本文化研究?；ノ男岳砟顝娬{(diào)文本之間的聯(lián)系，認為“每一個文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網(wǎng)絡，以此構成文本過去、現(xiàn)在、將來的巨大開放體系和文學符號的演變過程”[1]，這一體系體現(xiàn)出文本的歷時性維度，體現(xiàn)了文本的歷史意義。但國內(nèi)高校英美文學的教育普遍采用通讀文學史加代表性作家作品的賞析模式，割裂了文本間的反射與關聯(lián)，使得學生對文學作品的把握具有片面性，無法從更宏觀的角度去審視文本的文學意義和歷史意義。

一、國內(nèi)普通高校英美文學教育現(xiàn)狀

英美文學課程是國內(nèi)普通高校英語專業(yè)本科生的核心課程，旨在通過閱讀分析文學作品增強學生對西方文學文化的了解，培養(yǎng)學生的文學批評鑒賞能力、思辨能力，提高人文素養(yǎng)。英美文學一般在英語專業(yè)本科三年級開設，課時長度大約為一學期或一學年，而教學大綱一般需覆蓋從十四世紀至二十世紀的英國文學和從啟蒙時期到現(xiàn)代主義時期的美國文學。為了在有限的課時內(nèi)完成教學大綱，授課教師一般采用文學史結合代表性作家的模式進行授課，以某一時期的主要文學流派為代表，介紹該時期的社會、經(jīng)濟、文化、政治背景，輔以該文學流派代表性作家及其代表性作品的節(jié)選，對學生進行常識性知識的傳授。這就導致教學過程中教師占有絕對主導地位，學生只能被動接受知識，無法培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力和思辨能力。因此，這種文學史通講加文學作品串講的教學模式亟待改革。

二、英美文學作品中的互文現(xiàn)象

英國大文豪莎士比亞在《十四行詩之18》中認為詩歌使得世間的美好得以永存，詩歌具有穿越時空的力量。其實，不僅是詩歌，文學作品作為載體，亦能使作家的思想得以傳承，這一傳承超越了時間和地域的限制，影響了一代代作家。后結構主義者甚至認為任何一部文學作品的含義并不取決于它與現(xiàn)實世界的關系，而產(chǎn)生于它與所有文學作品間的相互參照。例如，《哈姆雷特》中的奧菲利亞本是天真無邪的高貴少女，最后為愛瘋癲，而《簡·愛》中的伯莎·梅森本是一個被關在閣樓里的瘋女人?？此坪敛幌嚓P的兩個人物，卻因為“瘋女人”這一意象而被奇特地聯(lián)系在一起，成為女性主義視角下共同的被父權迫害的形象。

文學作品間的互文性同樣跨越了國別的界限。英國女作家弗吉尼亞·伍爾夫提出“雙性同體”文學理論，認為作家的心理應該是雌雄同體的，“人必須是具有男子氣的女性，或是具有女子氣的男性”，[2]美國作家薇拉·凱瑟則在《啊，拓荒者！》中塑造出同時具有“男性”和“女性”人格特征的剛與柔完美結合的共同體。

文學作品中的互文現(xiàn)象比比皆是，互文性的研究打破了文本的封閉自足，顛覆了作者的權威，積極參與到文本的解讀中，豐富了作品的內(nèi)涵。

三、英美文學中的互文性教學模式

在傳統(tǒng)的“文學史+選讀”模式下，教師“填鴨式”地灌輸給學生大量的文學史知識，羅列如作者生平、時代背景、作品梗概等知識，對學生進行科普性教學，忽略了文本的主體性。王守仁指出：“學生通過閱讀英美文學作品，主動參與文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過程”。[3]而對文本意義的尋找、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造則需要學生根據(jù)自身儲備的知識或是現(xiàn)有文學素養(yǎng)對文本進行開放性的解讀。

在互文性理論指導下進行新型教學模式的探索，首先要求教師改變傳統(tǒng)的教學模式，擺脫機械的照本宣科，主動發(fā)掘文學文本間的互文現(xiàn)象，打破按照時間發(fā)展羅列文學作品的教學模式和對英國文學、美國文學割裂式的講授方式，引導學生使用聯(lián)系和發(fā)展的眼光看待文學發(fā)展、探索文本意義。

同時，對英美文學的考核方式，應根據(jù)新的教學模式做相應的改變。傳統(tǒng)考核方式采取終結性評價方式，重點考查學生對文學史及文學基礎常識的把握程度，造成學生普遍認為英美文學考試靠的是死記硬背，忽略了對學生的文學鑒賞和思辨能力的考查。而形成性評價模式則針對課程發(fā)展，對學生進行檔案式記錄，關注學生的學習過程。采用形成性評價模式，通過平時測驗、作業(yè)、研究型學習報告、自由討論等多種形式的結合，可以充分激發(fā)學生的學習主動性，引導學生對文學文本進行探索性解讀。

在互文性理論指導下進行的英美文學課堂教學突破了單一文本的狹義性，將文本置于文學發(fā)展的脈絡中，幫助學生能夠更全面地理解文本、探索文本意義。同時，結合終結性評價與形成性評價，能夠在考查學生對基礎知識掌握的基礎上，培養(yǎng)學生的文學鑒賞能力和思辨能力，真正提高學生的人文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]羅婷.克里斯特瓦的詩學研究[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[2]弗吉尼亞·伍爾夫.一間自己的房子[M].王環(huán)，譯.沈陽：沈陽出版社，1999.

[3]王守仁.應該終結“文學史+選讀”模式[J].鄭州大學學報，2002，35（5）.