基于語篇分析的高中英語閱讀教學探究

【摘要】：語篇教學是以篇章為單位進行分析，立足于篇章整體進行的教學。在高中英語閱讀教學中，教師要引導學生立足整體，從各個層面分析、理解和評價文章，深化學生對語篇、語境的理解，發揮語言的工具性，這樣有助于提高學生對閱讀的整體把握與感悟能力，有利于學生閱讀能力的增強與英語核心素養的培養。

【關鍵詞】：語篇分析；高中英語閱讀；閱讀教學；英語核心素養

王薔教授（2015）提出高中英語課程改革的新挑戰：從綜合語言運用能力到英語學科核心素養。閱讀作為英語重要的輸入技能和培養學科核心素養的重要組成部分，在高中英語教學中占據越來越重要的地位。筆者在借鑒前人語篇分析與英語閱讀探討的基礎上，結合高中英語閱讀教學的實例，探討基于語篇分析的英語閱讀如何提高高中生英語閱讀效率及培養他們的思維品質和學習能力等學科素養等問題，力促改善高中英語閱讀教學質量。

一、語篇分析的含義

Halliday與Hasan（1976）將語篇看作語義單位，認為其包括形式和意義兩個方面。Gee（1999）將語篇視為構成完整單位的語言段落，用于傳遞信息。黃國文（1987）提到，語篇通常是指“一系列連續的話題或句子構成的語言整體”。席曉青（2011）認為，語篇是由一個以上的話段或句子構成，它具有句法上的組織性與交際上的獨立性。綜上可知，能夠在一定語境中發揮一定功能的語段，都可以被視為語篇。

而語篇分析又稱為話語分析，它要求在保證語篇完整性的前提下，分析語言片段句際、段際之間的關系及其交際功能；破解語篇材料的邏輯結構、敘事方式及銜接手段。黃國文（2001）認為語篇分析是一種解釋性的活動。其研究范圍很廣，是從情感、認知、場景和文化角度來描述和解釋語言現象。

二、高中英語閱讀教學存在的問題

Harmer（2000）認為閱讀是促進英語學習的有效途徑，在英語學科的教與學中占據著非常重要的地位。但現在很多英語閱讀教學普遍存在著一種將閱讀課作為詞匯、語法綜合課的現象。閱讀教學集中在課文所呈現的新詞和單元語法上，語篇本身的功能意義被忽視，容易造成教師的閱讀教學空洞無趣，學生的閱讀學習被碎片化，閱讀文本常常僅被當作提供學習單詞、語法的載體而非完整的語篇。這就容易導致學生對語篇的概括能力和聯想能力缺失，文本的現實意義及其傳遞的價值被抹殺，長久下去，不利于學生語篇分析能力與認知思維的培養。

三、語篇分析與高中英語閱讀教學

《普通高中英語課程標準》（以下簡稱《新課標》）（2003）指出語言技能六級閱讀目標：能從一般文字資料中獲取主要信息；能利用上下文和句子結構猜測詞義；能根據上下文線索預測故事情節的發展；能根據閱讀目的使用不同的閱讀策略等。從《新課標》要求里可以看出，英語閱讀要培養學生根據上下文和篇章結構進行合理思維的能力，并掌握相應的閱讀技能。英語閱讀不是要教師簡單教單詞、語法就行了，重要的是教學生如何進行閱讀、如何用英語思維去完成閱讀。在這樣的前提下，以知識點為中心的閱讀教學方式很難達到《新課標》的要求。而語篇分析則十分重視文章的完整性，它更加注重閱讀文本的整體結構，能夠幫助學生更深入地理解文本。

胡壯麟（2001）提出語篇分析用于閱讀的目的有：引導學生掌握不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；讓學生認識到語篇不僅是一種語言建構，而且是一種社會意義的建構；引導學生既掌握語篇的圖示結構，又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫另一體裁的語篇。這啟示教師在進行閱讀教學時，不應只考慮學生語言項目的培養，還要考慮體裁因素，適當對課文材料進行一定的補充，借以滿足學習者在社會交往中的實際需要。何安平（2001）認為教師可運用“自上而下”反向策略、從整體到局部、從內容到形式的教學模式，而不只憑借經驗，純碎為教語言而閱讀。語篇分析用于閱讀教學，是立足于文章整體，對篇章進行解碼，培養學生的思維和認知能力，有利于學生英語學科思維素養的養成。

四、基于語篇分析的高中生英語閱讀教學——以NSEC必修一第五單元為例

（一）背景輸入，激發圖式。

這一階段主要是話題引入。教師可以充分利用多媒體設備，通過向學生展示圖片或影音等方式，激發學生的背景圖式，加強學生對話題的感性認識，引導學生思考并對文章內容進行預設。人教版高中英語必修一第五單元主要講偉人曼德拉的故事，傳遞一些偉人的優秀品質。在閱讀課導入部分，設置“看句看圖猜名人”的游戲，讓學生們通過一些描述名人的句子及詞語去了解幾位大家熟知的名人。利用背景知識預設，激發學生閱讀興趣，然后自然導入到該節閱讀課主要講的內容。在正式閱讀之前，銜接問題的設置，應有一些梯度而深入的話題，例如作者的寫作意圖和情感融入、對文中一些現象的人文思考和啟發等，這樣可以幫助學生在閱讀的同時能夠進行自主思考，培養他們自主閱讀的能力。在這篇閱讀中，可以先讓學生討論名人與偉人的區別，然后讓學生思考偉人具有哪些品質，引導學生們盡可能用英語表達自己的觀點，為后文的討論做鋪墊。通過問題討論，啟發學生用發散思維去思考，使得他們在讀前就從整體上把握文章情境，產生強烈的參與意識。

（二）語篇閱讀，點面結合。

閱讀階段教師可以引導學生先通過解讀標題、課本配圖的方式讓學生繼續預測文章內容。課文標題是Elias’ story，曼德拉大家都熟知，但是Elias是誰？他與曼德拉之間會發生什么故事？在快速閱讀環節，教師可設置段落大意連線題，引導學生先通過略讀文章的開頭和結尾部分判斷文章的體裁，再快速瀏覽全文領會段落大意。快速閱讀不僅可以培養學生的略讀能力，更讓學生迅速對全文形成整體印象，學生先抓住“面”。語篇分析理論注重整體閱讀，但那并不代表“囫圇吞棗式”的泛讀，因此在整體分析的基礎上，還要引導學生重視閱讀的微觀分析。學生在把握文章整體脈絡之后，教師可利用文體特征，用時間軸的方式讓學生通過細讀找出Elias在每個時間點發生的細節，對文章進行微觀分析，讓學生帶著問題和任務進一步閱讀，就又抓到“點”。為了深入挖掘文章細節，按照布魯姆認知層次的六個方面，設置一些正誤分析題，讓學生帶著任務去閱讀，讀完之后說出各題對錯及原因。教師在不打斷閱讀連貫性的前提下給予學生解釋，在跳讀、掠讀、精讀文章的基礎上適當引申，有助于幫助學生理解課文內容，激發學生的閱讀興趣。

（三）鞏固升華，學以致用。

這一階段的任務在于鞏固學生對文章的理解，并引導學生了解文章背后的深層意義。文章體裁是記敘文，采用倒敘的方式敘述Elias與曼德拉的故事，所要表達的深層意思是偉人是什么樣的、他們所具有的品質以及如何向偉人學習等。在上一階段末到這一階段之間，利用討論曼德拉身上的品質及其原因來銜接，拔高學生們的思維空間。接著，教師設置新任務：讓同學們結合實際，思考如何向偉人看齊，成為像他們一樣優秀的人。在小組討論完畢之后，各小組代表說出各自的想法。整個閱讀課活動的設置由人及己，引導學生層層運用英語思維去分析，學會站在語篇的角度用英語去解決問題。在講解過程中教師要讓學生明白各部分在文章中所起的作用，然后將它們合為一體，引導學生分析語篇內各部分之間的邏輯關系。此外，通過總結和練習，學生對文章的邏輯關聯了然于心。教師在引導學生精讀文章，理清文中事實與觀點及文章架構之后，可以設置開放性問題，為學生創設語言運用的機會，引導學生運用原有的圖式和本節課形成的新圖式來復述、仿寫或創作。

五、結語

閱讀是高中英語教學的重要內容，對學生思維能力的培養具有十分重要的作用。教師在英語閱讀教學過程中，要“授之以漁”，運用語篇分析引導學生站在整體角度，對文章進行層層剖析。在實際運用中，要結合具體的語篇設置不同的任務，拓寬文章背景，理清結構，為學生搭建閱讀支架。總之，在高中生閱讀教學過程中，要重視閱讀目的的設置，充分利用情境，讓學生獲得全面的、完整的信息；盡可能多地給學生介紹相關的背景知識，豐富學生的背景圖式，激發學生的閱讀興趣與發散思維。只有讓學生接觸完整的語篇，理解文章內部的邏輯關系，才能有助于學生逐步掌握語篇架構，培養思維品質和學習能力，提高學生的閱讀效率并培養他們的英語學科核心素養。

參考文獻：

[1] Gee， J. P. An Introduction to Discourse Analysis： Theory and Method [M].London： Routledge，1999.

[2]Halliday， H.A.K. R.Hasan.Cohesion in English[M].London： Routledge，1976.

[3] Harmer， J. How to Teach English[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[4]何安平.外語教學大綱·教材·課堂教學：設計與評估[M].廣州：廣東教育出版社，2001.

[5]胡壯麟.語篇分析在教學中的應用[J].外語教學，2001（01）：3-9.

[6]黃國文.語篇分析概要[M].長沙：湖南教育出版社，1987.

[7]黃國文.功能語篇分析縱橫談[J].外語與外語教學，2001（12）：1-4.

[8]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[9]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養[J].英語教師，2015（16）：6-7.

[10]席曉青.語篇分析：思維、策略與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011.