淺析多角度情境創(chuàng)設(shè)在初中古詩詞教學(xué)中的運(yùn)用

摘 要：古詩詞由于年代久遠(yuǎn)，對(duì)于初中生來說，理解相對(duì)困難。而情境教學(xué)則能在課堂教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計(jì)符合其特性的學(xué)習(xí)環(huán)境，引起學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情感。文章從視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺和想象等角度，結(jié)合當(dāng)代初中生的特點(diǎn)及實(shí)際，探討情境創(chuàng)設(shè)在古詩詞教學(xué)中的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文；古詩詞教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)

教學(xué)情境是指在課堂教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容，為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)所設(shè)定的，適合學(xué)習(xí)主體并作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定情感反應(yīng)，能夠使其主動(dòng)、積極、建構(gòu)性學(xué)習(xí)的具有學(xué)習(xí)背景、景象和學(xué)習(xí)活動(dòng)條件的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)情境就其廣義來說，是指作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定的情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。從狹義來說，則指在課堂教學(xué)環(huán)境中，作用于學(xué)生而引起積極學(xué)習(xí)情感反應(yīng)的教學(xué)過程。它可以綜合利用多種教學(xué)手段，通過外顯的教學(xué)活動(dòng)形式，營造一種學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生形成良好的求知心理，參與對(duì)所學(xué)知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)過程。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》提到：誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟與運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。古詩詞年代久遠(yuǎn)，對(duì)于初中生來說，理解相對(duì)困難。如何使學(xué)生更深入地理解詩歌，提高語文素養(yǎng)呢？筆者在教學(xué)實(shí)踐中，嘗試通過多角度的情境創(chuàng)設(shè)來實(shí)現(xiàn)。

一、以視覺為主的情境創(chuàng)設(shè)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人一生所獲得的信息有97%是來自視覺和聽覺，而其中又有84%的信息是通過視覺獲得的。筆者在教學(xué)實(shí)踐中嘗試從視覺入手來創(chuàng)設(shè)情境。如在教授陶淵明的《飲酒（其五）》時(shí)，為了讓生活在城市的學(xué)生能夠體會(huì)到田園風(fēng)光的優(yōu)美意境，使學(xué)生更充分地理解陶淵明的詩歌，筆者特地找了一組山水田園國畫作為導(dǎo)入。在對(duì)重意境渲染的國畫作品的欣賞中，原本喧鬧的學(xué)生很快安靜下來，專注看畫。在這種情境中，學(xué)生初步體會(huì)到了田園中“無車馬喧”的意境。

為了讓學(xué)生能夠體味詩歌的意境，筆者還在教學(xué)中因應(yīng)需要，調(diào)整教學(xué)場所，以營造最能創(chuàng)設(shè)情境的條件。比如在教授《雁門太守行》時(shí)，筆者就特地安排學(xué)生到多媒體教學(xué)專門課室上課，拉上窗簾，把燈關(guān)上，馬上營造出了“黑云壓城城欲摧”的氛圍，學(xué)生很快進(jìn)入敵軍壓境的緊張氛圍之中。

古詩詞中還有最典型的“詩中有畫，畫中有詩”的山水田園詩作品，這類詩歌更可以通過畫面再現(xiàn)的方式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境。如《使至塞上》中“大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A”一聯(lián)，如何使學(xué)生體味到詩歌中的意境？我們不妨先給學(xué)生展示些攝影佳作，或者是國畫。筆者就偏好采用國畫。在這一課的教學(xué)中，筆者采用徐英槐先生的《大漠孤煙直，長河落日?qǐng)A》一畫作為導(dǎo)入，使學(xué)生較為直觀地獲得沙漠深廣的體驗(yàn)，為學(xué)生更好地理解詩句背后詩人的孤獨(dú)之感做了很好的鋪墊。

當(dāng)然，我們不僅可以通過圖片，也可以通過課室布置、燈光調(diào)節(jié)、實(shí)物展示等等，為古詩詞教學(xué)創(chuàng)設(shè)多樣的情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)古詩詞的理解。

二、以聽覺為主的情境創(chuàng)設(shè)

前面提到認(rèn)知心理學(xué)理論中聽覺也占據(jù)重要部分。在古詩詞教學(xué)中，我們亦可以通過創(chuàng)設(shè)豐富的聽覺情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與樂趣，增進(jìn)學(xué)生對(duì)詩歌的理解。例如，筆者在教授《錢塘湖春行》一課時(shí)，就特地找了“鶯叫聲”“燕子叫聲”“馬蹄輕踏”等聲音，引導(dǎo)學(xué)生在聲響中想象“早春黃鶯在樹上叫，燕子飛來飛去筑巢，馬兒踏在淺淺的草地上”的情境，學(xué)生在響聲中充分地感受到了作者寫早春之境，也更容易體會(huì)到作者的喜悅之情。又比如在教授《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一課時(shí)，筆者先放了一段北風(fēng)猛烈吹的聲音，在這種聲音中，讓學(xué)生朗讀詩歌，學(xué)生一下子進(jìn)入了北方秋天風(fēng)吹猛烈的情境里，也就更容易理解詩人住在茅屋之中的窘迫了。類似的詩歌還有《白雪歌送武判官歸京》等等。

古詩詞中最典型的聽覺情境創(chuàng)設(shè)莫過于詞了。詞又稱曲子詞，本就是配合宴樂樂曲而填寫的歌詩。詩歌與音樂兩種藝術(shù)的意象的相似性，也使音樂情境的創(chuàng)設(shè)容易獲得成功。當(dāng)代詞曲中亦有不少古典詩詞的唱曲，如以蘇軾的《水調(diào)歌頭》為詞的王菲的《明月幾時(shí)有》，如以范仲淹的《蘇幕遮》為詞的鄧麗君的《芳草無情》等等。筆者在教授詞的時(shí)候，樂以這些曲子作為情境創(chuàng)設(shè)的主要途徑。如教授蘇軾的《水調(diào)歌頭》，筆者便嘗試運(yùn)用《明月幾時(shí)有》的曲子作導(dǎo)入，讓學(xué)生先聽去掉了歌詞的曲，在悠揚(yáng)的曲子中體味月光下靜謐的感覺，然后再給學(xué)生聽有歌詞的王菲演唱的歌，使學(xué)生對(duì)《水調(diào)歌頭》的詞有了熟悉感，最后，用去掉了歌詞的曲作為背景音樂，讓學(xué)生自主配樂朗讀。曲子跌宕高低與詞作情感相得益彰，學(xué)生在音樂的起伏中更好地把握了《水調(diào)歌頭》的情感。

可創(chuàng)設(shè)音樂情境的作品還有很多。如，教授表現(xiàn)惆悵情感類作品可以選用《二泉映月》《長亭怨慢》等古曲；教授《蒹葭》可以引用《在水一方》等改編的曲目；教授以“月”為題材的詩歌，可以引用《彎彎的月亮》《明月幾時(shí)有》《月朦朧，鳥朦朧》等同題材的曲子，對(duì)比情感。借助音樂，可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)古代詩詞的感悟，促進(jìn)學(xué)生對(duì)情感的理解，提高學(xué)生的鑒賞水平。實(shí)踐證明，有音樂相伴的作品，學(xué)生的理解也更為深刻，熟讀成誦也更為容易。

三、以嗅覺、味覺、觸覺為主的情境創(chuàng)設(shè)

如果說，前面所談的以視覺與聽覺為主的情境創(chuàng)設(shè)為學(xué)生理解欣賞古代詩詞架設(shè)了一道橋梁，以嗅覺、味覺、觸覺為主的情境創(chuàng)設(shè)無疑也是通往古代詩詞的有益途徑。一年四季陰雨晴霧，如遇上多陰雨的春天，筆者便會(huì)設(shè)計(jì)以“雨”或者以“春”為主題的綜合實(shí)踐課。下雨天，讓學(xué)生站在走廊上，一邊觀雨，一邊伸手感受雨滴落在手上的感覺，嗅雨落地上的“腥味”，甚至嘗嘗雨的味道。在對(duì)雨有了豐富的體驗(yàn)之后，筆者讓學(xué)生回顧：雨讓你想起了什么詩詞？觸覺、嗅覺、味覺與詩詞進(jìn)行鏈接，無疑也促進(jìn)了學(xué)生運(yùn)用詩詞表情達(dá)意，使其更好地理解和運(yùn)用古代詩詞。

四、以想象為主的情境創(chuàng)設(shè)

想象是一種特殊的思維形式，是人在頭腦里對(duì)已儲(chǔ)存的表象進(jìn)行加工改造形成新形象的心理過程。在古代詩詞教學(xué)中創(chuàng)設(shè)想象情境，幫助學(xué)生張開想象的翅膀，再現(xiàn)詩歌的畫面感，對(duì)學(xué)生深入理解詩人的情感有著極大的幫助。

前面所述的各種情境創(chuàng)設(shè)中已涉及想象的運(yùn)用，在教學(xué)實(shí)踐中，借助教師豐富的語言，又或者借助前述視覺、聽覺、味覺、觸覺、嗅覺的綜合運(yùn)用，均可以達(dá)到不錯(cuò)的教學(xué)效果。

（一）“代入詩人（詞人）”的想象

如在教授《觀滄海》一課時(shí)，筆者便讓學(xué)生想象：“此刻你作為曹操，應(yīng)有怎樣的氣概和心情？”教授《夜雨寄北》一課中，筆者便讓學(xué)生抓住關(guān)鍵詞“西窗”“燭光”“夜雨”想象詩人雨夜點(diǎn)著蠟燭，坐在窗邊的場景，引導(dǎo)學(xué)生“將自己當(dāng)成詩人”，想象詩人當(dāng)時(shí)的處境：“心情怎樣？會(huì)思念誰？”學(xué)生借此展開了豐富的想象，更深刻地理解了詩歌的內(nèi)容。

（二）“代入畫面”的想象

如在教授《望岳》一課時(shí)，筆者便讓學(xué)生想象：“如果你站在泰山之上，會(huì)有什么樣的感受？”學(xué)生體會(huì)到站在山頂?shù)哪欠N居高臨下之感，便也能夠更好地體會(huì)“一覽眾山小”的境界了。又如在教授《天凈沙·秋思》一課時(shí)，筆者便讓學(xué)生想象，如果自己孤獨(dú)一人置身“枯藤”“老樹”“昏鴉”“夕陽西下”之境中，會(huì)是什么感覺？學(xué)生借助想象，很容易體驗(yàn)到天涯旅人的孤獨(dú)惆悵之感。

無論是“代入詩人（詞人）”的想象，還是“代入畫面”的想象，都使學(xué)生對(duì)古詩詞的理解更為深刻。

古詩詞是我國文化中的瑰寶，其實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中，無論是以“五覺”為主的情境創(chuàng)設(shè)還是以“想象”為主的情境創(chuàng)設(shè)，抑或是這幾種方式的綜合運(yùn)用，皆是為了引領(lǐng)學(xué)生接近古詩詞文本，走進(jìn)古詩詞的世界，提高學(xué)生的古詩詞鑒賞能力，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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