以生為本 讓學生做課堂的主人

摘 要：古詩作為陶冶學生情操、培養其審美情趣、提高其語文素養的重要手段，在初中語文中占據著非常重要的位置，其教學策略應體現其新理念和新方法。在詩詞教學中教師要堅持“以生為本”的教學理念，高度尊重學生，全面依靠學生，把以往教學中主要依靠教師的教轉變為主要依靠學生的學。教師要大膽地放手，給學生留出充足的時間與空間來鑒賞詩詞。

關鍵詞：初中語文；古詩教學；以生為本；教學策略

一直以來，相當一部分初中語文教師將古詩教學停留在了解詩意、體會感情、背誦默寫這些粗淺層面上，很少提升到鑒賞的層面。所以，古詩教學是大部分初中語文教師的軟肋。三年前，廣東省教廳教研院馮善亮等語文教育專家和省級優秀教師送教到連南縣，筆者和深圳市優秀教師趙查分別上了一節同課異構課《左遷至藍關示侄孫湘》。通過查閱資料、琢磨、試教，筆者順利地完成了公開課任務，并從中領略到了古詩教學的別樣美。

一、以讀為本，感知詩歌美

古語“書讀百遍，其義自現”告訴我們，誦讀是學生感受語言的過程，是理解詩句的好方法，在古詩教學中起著舉足輕重的作用。在《左遷至藍關示侄孫湘》的教學中，筆者不遺余力地安排了有梯度的誦讀：自由讀、齊讀、范讀、個別讀、熟讀、背誦。一讀，讀準字音、讀通；二讀，讀清節奏、讀熟；三讀，讀出感情、讀透……當然，各種形式的誦讀并非連續進行，而是穿插在整個教學活動中。通過誦讀，學生有了自己的理解、自己的感悟，讀得一次比一次好。在各式誦讀中，教師的范讀起著推波助瀾的作用。在學生只能讀準字音和節奏，不能讀出感情時筆者進行了聲情并茂的范讀。讀畢，學生報以熱烈的掌聲。參考著教師的范讀，再加上自己對詩歌的個性理解，緊接著讀的蔣同學飽含抑郁、悲憤、無奈的感情，將詩歌讀得比教師的范讀還好。語音剛落，全場掌聲雷動。反復誦讀，讓學生充分感知詩歌，自然而然地進入文本，與作者展開對話。

二、先學后教，個性解讀美

尊重學生的主體地位，重視學生自主、合作、探究與創新能力的培養，這是初中語文新課標的要求。這就要求語文教師敢于、樂于、善于放手讓學生去發現、挖掘，教師只是適時地點撥、引導、升華，從中激發學生的靈感，引領學生走向鑒賞的深度。先學后教，就是充分發揮學生的主體作用，讓學生做課堂的主人，真正做到教學相長的好方法。

課外的充分探究可以讓課內的學習更深入。“前置作業”便能給予學生更多自主學習的空間，會拉近學生與新知識學習的距離，為學生進入課堂進行有充分思考的討論做好準備。在布置《左遷至藍關示侄孫湘》的前置作業時，筆者要求學生選擇自己欣賞的角度（詞語、形象、情感、意境、修辭等）分析詩歌。課堂上，學生在熟讀詩歌，理解詩意的前提下進行學習小組交流，再探究。最后推選出小組代表在班上分享小組學習成果。此環節，學生的興致頗高，很多同學都圍繞這首詩歌的關鍵詞、意境、情感、人物形象等方面進行了賞析，毫不謙讓地彰顯了他們對詩歌的個性化解讀。其中有位男生對詩歌標點符號的運用進行了賞析，他說：“我很欣賞這首詩歌標點符號的運用，如‘肯將衰朽惜殘年！’句的感嘆號用得很恰當，堅定不移地表達了詩人要為國除弊的忠心與決心。如果換成句號，感情就平淡很多，絕沒有現在的效果。在小組交流時有同學說‘好收吾骨漳江邊。’的句號改為感嘆號更好，我不這么認為，因為改為感嘆號，感情太強烈，就表達不出詩人當時無奈、沉痛的感情。”話音剛落，全場響起了熱烈的掌聲。通過小小的標點符號理解詩人的感情，使探究更深入。學生自主地走進了詩人的思維，走進了詩歌。

公開課兩周后的教研活動課上，該班語文教師興奮地告訴筆者，因為在公開課上得到教師的賞識，在學習魯迅的《故鄉》時，他們班竟然掀起了探究標點符號的熱潮。這是學生在公開課上獲得了成功的快樂，從而激發了他們探究標點符號的興趣。這是上節課成果的延伸。這與當下學生寫作時不重視標點符號的運用，甚至升中考作文也有一個頓號頓到底的現象相比，是多么可貴啊！可見，學生的智慧是無窮的，教師絕不能低估他們，更不能牽著學生的鼻子走。而應設定有價值的可多角度探究的問題讓學生在課前琢磨，主動、有個性地學習，然后在課堂上小組交流、討論，讓他們合作、再探究、再思考，自主地碰撞出絢麗的智慧火花，綻放出流光溢彩的“課堂生成”之美。

這就是能極大激發學生內在潛能，發揮他們獨特的想象力、帶有個性化色彩創造力的先學后教、不教而教的迷人魅力。

三、想象畫面，體會情感美

詩歌最能體現“一字千金”之美，它通過凝練的語言表達出豐富的內容、深邃的意境和復雜的情感。而要讓學生深入領會詩歌的意境，體會詩人的情感，則需要他們展開聯想與想象，在理解詩歌的同時進行適當的補充，表達出“一首詩歌就是一幅畫”的效果。課堂上，有學生由“云橫秦嶺家何在，雪擁藍關馬不前”的“云橫雪擁”聯想到了詩人所處的政治氣候非常惡劣，深切體會到了詩人因前路艱險渺茫不愿前行，又后無退路的無奈與悲憤之情。還有學生抓住了“雪擁藍關馬不前”的“馬不前”進行畫面想象和拓展，說字面是寫馬不前，其實是人不前，而人不前又是因為道路險阻、家人未至，掛念他們而不愿前；還因為自己要為國家除弊的理想沒有實現，為國擔憂而不肯前。學生將一個個詩句想象成一幅幅畫面，并進入意境，將自己幻化成詩人，使自己的思緒與詩人的心境自然貫通，深入體會其情感。

四、藝術追問，拓展意境美

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性藝術。教師通過課堂提問，把握提問的“度”和時機、對象，并充分發揮其效能，從而達到預期的教學效果。認真傾聽學生的回答后，再藝術追問，會使探究得到升華而更完美，會收到意料之外的效果。如學生說“馬不前其實是人不前”時，筆者就追問：“人為什么不前呢？”從而得出詩人惦家念國而不肯前的意境拓展。此時，筆者又面向全班追問：“我們學過的詩歌有沒有類似的寫法？”學生自然聯想到了杜甫《春望》中“感時花濺淚，恨別鳥驚心”中的“花濺淚”和“鳥驚心”。筆者再次追問：“有和‘云橫秦嶺家何在，雪擁藍關馬不前’這兩句名句有異曲同工之妙的詩句嗎？”學生也迅速得出了李白《行路難》中的詩句“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”。學生從教師的連問、他們的連答中進一步理解到詩人前路艱險渺茫的英雄失路之感。這樣舉一反三，既拓展了詩句，也讓學生明白了這種寫法的妙處。所以，語文課堂不僅要善于提問還要善于追問。藝術的追問，可引導學生往更深處拓展意境，體會詩人的情感，使探究得以升華。

五、欣賞詩歌，創造詩歌美

“欣賞一首詩歌，便是在創造一首詩歌。”在這節公開課上，有個環節筆者做了與之相違背的事。當詩歌賞析至“云橫秦嶺家何在，雪擁藍關馬不前”時，有學生對“云橫”提出質疑，幫忙釋疑的同學說：“秦嶺布滿了白霧和白云。”筆者馬上在班上拋出問題：“這云究竟是不是白云？”結果有學生就說下雪天，尤其是結合詩人當時的心境，應該是陰云、烏云。筆者贊同了這位同學的說法。結果語文教育專家孫春成在點評時，指出不必去追究這云到底是白云還是烏云。是啊，將云理解為白霧和白云襯托秦嶺的高，擋住了詩人遙望長安的目光或者結合詩人當時無奈、傷痛的情感，理解為陰云、烏云遮天蔽日地橫亙在秦嶺的上空都是學生的獨特想象和個性解讀。凝練的詩句有的豐富想象，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，只要符合詩情，且又言之有理的，都可以有不同的想象。在共性閱讀的基礎上，發揮個性閱讀，讓學生在欣賞詩歌的同時再創造詩歌，有屬于自己的“哈姆雷特”，這才是詩歌賞析的最高境界。

以生為本，讓學生做課堂的主人，古詩教學有著別樣的美。