唯其可選擇，方見自守可貴

摘要：批判性思維的培養應該是中學語文教學的重要任務之一。基于批判性思維的培養，在原有教學定位和傳統教學方式的基礎上，引領學生走入文本，反復閱讀，把握情感，感知人物的外在形象，再自外而內，深入人物內心，領悟心理認識的層次，最終突破《漁父》中屈原形象在面對選擇時內心的矛盾和糾結這一教學難點。

關鍵詞：批判性思維；閱讀教學；屈原；漁父

蘇教版高中語文教科書必修五第三專題“直面人生”第一板塊“生存選擇”中選入了《楚辭》中的《漁父》。關于這篇課文的教學重點和難點，歷來仁者見仁，智者見智。

如果從文章的標題來看，教學重點當為“漁父”。但是筆者認為，不能僅僅停留于“漁父”，或者簡單地以“屈原”形象來烘托“漁父”。

學者翟鶴舉說：“《漁父》是不是屈原所作，可以研究。但它是以屈原為主人公的作品也是千真萬確的事實。”所以，不管從《漁父》的作者的爭議性，還是主客對答形式的客觀性角度而言，“屈原”的存在是不容忽視的。

從學生批判性思維培養的角度而言，對于“被假定的知識”應“能動、持續和細致地思考”，做出“進一步指向的結論”。

方鳴先生說：“語言活動的背后是思維活動。”文本閱讀的最終目的就是要把握作者寄予在語言文字中的思想感情。這就要求我們變淺閱讀為深閱讀，在閱讀的過程中加強思考，并力求深刻理性，理解作者的創作動機和目的。傳統語文教學活動已不能滿足“批判性思維”培養的需要，教師應該著力于開拓語文課堂教學的新途徑、新方法。

基于對學生批判性思維的培養，在《漁父》的教學過程中，以“漁父”為重點是合適的，但更應突破“屈原”這個難點。教師應自外而內，帶領學生走進“屈原”的內心世界，感悟屈原在面對渾濁黑暗的現實時內心的矛盾和糾結。只有讀懂屈原和漁父的內心，方能明白“唯其可選擇；方見自守可貴”，也才能領略到人物的“唯其內心矛盾糾結才豐滿可信”。

一、誦讀文本，感悟屈原的外在形象

《漁父》講述的是被流放之后的屈原在江邊與漁父相遇，兩人展開了一次對話。從文體而言，這篇文章介于詩歌和辭賦之間，可以說是中國最早的散文詩。既然是詩歌，就一定要通過朗讀，把握人物的情感，進而感悟人物的形象。

全文一共4段，以“漁父見而問之曰”“屈原曰”“漁父曰”“屈原曰”“乃歌曰”為標志，構成了兩人之間的3段對話。當“屈原既放”，“顏色憔悴，形容枯槁”地“游于江潭，行吟澤畔”之時，漁父驚訝、詫異、不解地發出“子非三閭大夫與？何故至于斯？”的疑問。面對漁父的驚訝、詫異、不解，屈原無奈、激憤地回答“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒，是以見放。”“獨清”與“獨醒”的對比之中，屈原怒陳自己被流放，是因為自己不與世俗同流合污，而漁父對屈原的遭遇給予同情，并極富啟發性地勸慰屈原“圣人不凝滯于物，而能與世推移”借此表明自己的態度“世人皆濁”那么我們就“淈其泥而揚其波”，“眾人皆醉”我們就“哺其糟而歠其醨”，為什么要“深思高舉”自己讓自己被流放呢？面對漁父語重心長的啟發，屈原卻毫不動搖、非常堅定地做出“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”的回答。這種寧為玉碎，不為瓦全的堅定體現在兩個“必”以及“安能……寧……安能……”的語氣詞和句式的運用上。最終，好言相勸，不改心志，漁父心平氣和地唱出了《滄浪歌》，“遂去，不復與言。”

在誦讀全文的過程中，我們讀到了屈原和漁父的心情，同時明確了兩人對于渾濁的社會采取的不同態度與方法，漁父是“不凝滯于物，與世推移”，是“濯我纓，濯我足”， 屈原是“寧赴湘流，葬于江魚腹中”。可見，屈原是個勇者形象，漁父是個隱者形象。

二、自外而內，領悟心理認識的層次

“漁父莞爾而笑，鼓枻而去。乃歌曰……遂去，不復與言。”他劃著小船，唱著小曲，一副與世無爭、隨遇而安的樣子。這與作為隱者的漁父形象是吻合的。但常規思維中的勇者應該是目光如炬、神情堅定、意氣奮發的樣子，而《漁父》中的屈原卻是“顏色憔悴，形容枯槁”。

一個勇者為何會“顏色憔悴，形容枯槁”？為何會心力交瘁、形銷骨立到如此地步呢？

結合屈原的生平遭遇及他所生活的時代背景，屈原的“顏色憔悴，形容枯槁”可能來自于被流放的個人遭遇、憂國憂民的愛國情懷、堅持自我而無人理解等原因。但這些還不具備足夠的說服力。

《史記·宋微子世家》中寫道：“人臣三諫不聽，則其義可以去矣。”《論語·微子篇》中也有“微子去之，箕子為之奴，比干諫而死。孔子曰：‘殷有三仁焉。”

據此看來，《漁父》中的屈原就像是那個屢諫而被疏遠，最終被殺的王叔比干。屈原和比干一樣，對國與君充滿了忠誠，也具有強烈的社會責任感和崇高的道德勇氣，為堅持真理，他們置個人的榮辱于度外，直至“殺身以成仁”，獻出生命也在所不惜，可以說都具有強烈的悲劇色彩。

在孔子看來，殺身成仁也好，選擇遠離世俗也好，甚至于裝瘋賣傻也好，都是有值得肯定的地方的，因為他們“言中倫，行中慮”，言語合乎法度，行為經過思慮，且“身中清”，行為廉潔。

既然都可選，屈原卻毫不動搖地做出了“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”這一對個人而言最不利的選擇，可見，他“顏色憔悴，形容枯槁”更重要的原因在選擇的過程之中。他糾結于要做比干一樣的勇者，還是漁父一樣的隱者。

屈原面對做一個勇者還是隱者時，做出了自己的選擇；他縱身一跳成就了千古美名。漁父在面對黑暗的現實時，以平和的心態，理性地找到了自己的生活方式，遠離世俗，逍遙自在，他的形象活在我們讀者心中。但我們必須明確，漁父這個人物形象的塑造，更能夠讓讀者感受到屈原在做出選擇之時內心的痛苦和糾結。

我們吟詠、品讀《漁父》，只有讀懂屈原和漁父的內心，方能明白“唯其可選擇方見自守可貴”，也才能領略到人物的“唯其內心矛盾糾結才豐滿可信”。

中學生核心素養的培養離不開思維能力的提升。教材中的經典課文的教學可謂“教無定法”。但只有立足文本自身，走進作者和人物形象的內心世界，把握作者寄予在人物形象上的情感，才能夠與文本、作者展開面對面的深入對話。教師在進行教學設計和實施課堂教學時，一定要以文本為核心，確立好教學重點，力求突破教學難點。有深度的課堂，也是學生思辨能力提升的課堂，更是有活力和生命力的課堂。

參考文獻：

[1]翟鶴舉.論傳記文學的真實性[J].楚辭研究與爭鳴，1989.

[2]施怡.語文教學批判性思維的培養[D].上海師范大學，2004.

作者簡介：陸偉偉（1981—），男，江蘇省南通中學一級教師，主研方向為高中語文教學。endprint