中學語文課堂教學中師生互動行為的研究

語文課程標準告訴我們：課堂教學是師生相互交往、共同發展的互動過程。這是一種以人為本的、師生共同參與的課堂教學模式。在中學語文課堂教學活動中，以一切為了學生的學習和成長為出發點，準確把握師生之間相互影響、相互作用的互動性特征，提倡積極互動，引導有效互動，不僅能夠體現全新的教學理念，而且可以充分調動教與學兩方面的積極性。因此，強調師生交往、構建互動的新型師生關系，是教學改革的首要任務。

在傳統的師生關系研究中，多數的探究者只是單純地把著眼點放在教師或者是學生的身上，從單方面看待師生關系。而教師因為受到時間與精力的限制，也往往只是把交往的對象指向個別優秀學生和后進學生，因而課堂上往往呈現教師講、學生聽的被動局面，不利于發揮學生的主觀能動性。

在傳統的語文課堂教學活動中，教師是知識的傳播者，承擔著“傳道、授業、解惑”的職責，學生只是知識的被動接受者，因而教學內容相對比較固定，不利于學生思維的鍛煉和能力的發展。即使是在“新課改”過程中，有的教師仍然沒有改變教學觀念，繼續用傳統的教學模式進行課堂教學，有的教師害怕互動會影響教學內容的系統講授，有的教師擔心互動會拖慢教學進度，有的教師唯恐互動會影響課堂紀律，有的教師把互動簡單理解為老師問、學生答，有的教師在互動時缺少及時的表揚和點撥，有的教師雖然也提倡“教師為主導、學生為主體”，而實際結果卻是教師導得太多，學生的主體地位完全沒有顯現出來，整個課堂還是教師的“一言堂”……

創設一種師生交往、互動、互惠的教學關系，實現師生之間的相互交流、溝通、啟發和補充，必然要求中學語文教師在課堂教學活動中努力做到：

一、正確處理師生互動的平等關系

在中學語文課堂教學活動中，建立師生之間平等、民主的新型人際關系，是實現師生互動的前提條件。這就要求教師要以學生的發展為中心，以平等的心態創設輕松愉悅的課堂氛圍，大膽創設有利于師生互動的學習環境，讓學生在無拘無束的環境中自主學習。

而傳統的語文課堂教學活動要求學生挺直身子坐正，即使在不記筆記時雙手也要放在課桌上不能隨便亂動，除了積極舉手發言之外不準講話……正是這些所謂的課堂行為的標準化規范，使學生承受了巨大的性格壓抑和思想束縛，也造就了不平等的師生關系。試想想，當教師高高地站在講臺上，學生規規矩矩地坐在座位上時，雙方還能進行平等的對話嗎？學生還敢大膽地說出自己對教材、對問題的獨特感受、體驗和理解嗎？

在龐大的學生群體面前，教師作為個體，也只是課堂上的一份子。任何一個教師都并不敢說自己在任何方面都完全比所有的學生強，教師也應該“不恥下問”。況且，語文教材有著豐富而深刻的內涵，事物的正確答案也并非只有一個，教師要讓學生學會從不同的角度進行思考，要鼓勵學生多方面去探究問題，去努力尋找那些與眾不同卻又合情合理的“第二個答案”，就必須要求教師走進學生的心靈，真正了解學生在思考什么、關心什么，做學生的知心朋友，解開束縛，消除學生的心理重壓，建立平等、民主、和諧的師生關系，增進師生情感的溝通，讓學生敢于說出自己不同的真實想法，敢于提出自己內心的所有疑惑，使他們在無拘束無壓力的課堂上自由地學習、快樂地成長。

在實際的課堂教學活動中，教師是學生學習的引導者、激勵者和點撥者，這就要求教師既要積極參與課堂教學活動的全過程，又要善于引導學生積極投入到課堂的學習活動之中；既要熟悉教材、深入挖掘文本資源，又要及時發現并極大限度地開發學生的潛在能力。教師要放下架子，平等地參與到學生的學習活動之中，使學生消除對教師權威的畏懼心理，讓每個學生都能夠自主地學習，積極地思考和交流。這樣，學生才具有了主動參與學習活動的空間，他們的精神活力也得到了充分的釋放，學生學習的自信心也得到了極大地增強，師生關系更加密切和融洽，課堂氣氛更加活躍，教學效益更加突出。

長此以往，學生就能真正體驗到師生一起學習的快樂，他們不再過分依賴教師的“標準答案”，從而敢于否認教師，敢于否認教材，敢于大膽發表自己對教材、對問題的獨特感受、體驗和理解。在師生相互了解、彼此溝通的課堂學習活動中，學生敢于說、善于學，與此同時，也培養了學生的求異思維，激發了學生勇于創新的精神。

二、精心組織師生互動的核心內容

我們提倡課堂教學活動中的師生互動，并不等同于所有的問題都能夠進行互動。互動的問題太過于簡單，大多數的學生都能對答如流，他們就會覺得興味索然，因而無所事事；互動的問題難度太大，大多數的學生難有成就感，他們就只能枯坐冷板凳，觀賞幾個優等生的“獨角戲”表演；互動的問題偏離學生的知識基礎和認識水平，無法做深層次的展開，就會導致互動草草收場、課堂氣氛冷清……因此，教師必須精心組織師生互動的核心內容，既要精心選擇有價值的內容進行互動，又要精心組織能展開的內容進行討論。

有個教師在執教《智取生辰綱》時，設置了這樣幾個互動的問題：生辰綱是什么東西？生辰綱是誰取走的？又是從誰的手里取走的？在什么時間取走的？又是在什么地點取走的？用怎樣的方式取走的？問題一經提出，生生互動就“熱鬧”起來了。然而，由于設置的問題過于簡單，再加上學生在課前已經進行了比較認真的預習，因此根本不需要教師的參與，學生很快就在閱讀文本的過程中找到了非常“標準的”答案，課堂立刻安靜下來，教師則無所適從，茫然不知所措。

而另一個教師只設置了一個互動的問題：楊志丟失了生辰綱，是否意味著楊志不“智”呢？學生也由此展開了熱烈的討論：有的說楊志不多帶兵是“智藏行蹤”；有的說楊志在離京五七日后對趕路的時間作調整是“智變行辰”； 有的說楊志放著寬平的官道不走，凈找些偏僻崎嶇的小徑是“智選路徑”……學生各抒己見，暢所欲言，通過小組合作得出了共同的結論：在押送生辰綱時，楊志已經是老江湖了，他為了保證生辰綱的安全，可以說是用心良苦，殫精竭慮，絞盡腦汁，甚至是煞費苦心，體現了楊志的精明、謹慎、多智。然而，新的問題又產生了：既然楊志是老江湖了，為什么他連下蒙汗藥這種下三濫的勾當也防不住，還中了計、失了生辰綱呢？互動由此進一步展開。以生生互動、師生互動為主要形式，師生繼續共同探討楊志失敗的原因。

由此可見，課堂互動內容的不同，產生的成效也截然不同。要使課堂互動能夠順利開展，教師要善于尋找疑點，巧設問題，使學生形成認知沖突。只有難度適中并有思考價值的問題才能夠引起學生大腦皮層的高度興奮，才能夠使學生產生強烈的求知欲望，學生的學習積極性才能夠被充分調動，學習過程才能夠變得主動而富有生氣。互動的內容能夠展開，討論才不會限入僵局。這就要求教師必須準確地把握教材的重點、難點，盡可能地找出學生容易混淆的知識點，精心組織富有知識結構和思維內涵的互動內容。越是教材的核心問題，就越需要學生去理解，學生才會積極參與，主動進入角色，師生互動才能達到預期的效果。

三、巧妙把握師生互動的準確時機

走進新課程，教師不再是單純的傳授者和管理者，而要成為課堂教學的的引導者和組織者。中學語文課也不再是教師的獨角戲，師生互動成為了提高課堂效率、創設和諧教學氛圍的重要標志。當然，在中學語文課堂教學中，并不是隨時隨地都能夠進行師生互動，教師必須巧妙把握師生互動的準確時機。那么，選擇怎樣的時機進行互動，才能達到最佳的效果呢？

解決疑難問題時的互動，可以起到釋疑、解難的作用。在學習《走一步，再走一步》時，初一學生由于缺乏一定的生活經驗和積累，對于課文中心句的理解必然存在一定的困難。這時，教師可以逐步引導學生：“遠在下面的巖石”即“困難”，“走了這一步，再走下一步”意思是“解決了一個小問題，再解決下一個的小問題”，“我所要到的地方”也就是“成功、目標”，在這樣的師生互動下，學生很容易得出正確的結論。當學生對知識點處于困惑時，教師適當給予點撥，學生就會有一種撥開云霧終見日月的感覺。

解決重點、難點時的互動，可以讓學生順利地找到突破重點、難點的方法。在學習《紫藤蘿瀑布》時，由于學生沒有“文化大革命”的親身經歷，歷史課堂上教師也只是蜻蜓點水似地講了一點，學5gNwI8gbusShvQP3dL9dKw==生仍然處于一知半解的狀態。因而，體會作者對生命的感悟、培養學生樂觀向上的生活態度是教學難點之一。學生很難理解“面對紫藤蘿瀑布，作者的感情為什么會有那樣的變化、對生命會有那樣的感悟”。 在學生易于迷茫的時候，把握時機，適時進行師生互動，使學生由不知到知道、由知之不多到知之較多，往往能夠起到畫龍點睛的作用。

在學生對結論有爭議時的互動，可以使學生明確事物的本質特征、相近概念的聯系與區別。在學習《故鄉》時，學生必然會對文章的主題產生不同的理解，爭議在所難免。在這個時候，教師完全可以充分利用爭議，及時引導學生對爭議作進一步的探索，從而找到正確的答案，同時也能夠提高學生的學習積極性。因此，出現爭議并不可怕，它恰恰是教育資源生成的最佳途徑，讓學生自己探究出最適合自己的方法，對學生的一生來說都會獲益匪淺。

在課堂總結時的互動，可以使學生對該節課的收獲有一個較為清晰的認識和全面的概括，有利于提升學生的認知能力和概括能力。在課堂上，學生更多的將自己的注意力融入到教師的教學活動之中，或整理筆記，或梳理知識，或參與交流，神經略顯緊張，心情稍有壓抑，下課前讓學生談自己的收獲或體會，學生就有了精力對整堂課進行回顧，也有利于提高學生的學習激情，從而提高學習效率。

因此，在中學語文課堂教學的有效時間內，教師在課堂上除了要精心組織師生互動的核心內容之外，還要善于巧妙把握師生互動的準確時機，因勢利導、循序漸進，讓學生積極主動地參與到師生互動的活動之中，切實提高課堂效率。

綜上所述，在中學語文課堂教學活動中，正確處理師生互動的平等關系，精心組織師生互動的核心內容，巧妙把握師生互動的準確時機，是教學改革發展的必然要求，是切實提高課堂效率、促進學生身心健康成長的重要保證。

（作者單位：廣東省廣州市南沙欖核第二中學）