追求問題精準設計 提升歷史思維品質

黃喬兵

通過提問引導學生思維方向，調動學生積極思考從而達到提升學生學習效益、培養學生學科素養的目的是我們在課堂教學中的常用手段。一個好的問題設計就是一種高效的課堂教學方式，在初中歷史教學中，我們的問題設計要避免簡單的、毫無思維含量的問題，也要避免散亂的、沒有任何邏輯的提問，更要避免“假大空”、脫離學生學習和思維水平實際的問題。我們要立足提升學生思維品質、培養學生綜合學科素養的宗旨，根據教材內容和《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《課標》”）要求，設計出符合學生心智特點的課堂教學問題。

一、設計專題性問題，提升歷史思維的深刻性

專題學習是初中生歷史學習中的一項重要內容，也是學科基本能力要求之一。學生對歷史專題的掌握程度直接影響學生對重要史實的理解深度與學習效果，可以毫不夸張地說，沒有專題的歷史學習是浮于表面的，學生是不能深刻掌握和理解歷史本質與精髓的。學生將表面看似雜亂無章的史實進行自主歸納與整理，形成某一主題下的歷史專題，在此基礎上進行重要歷史現象與過往歷史“風云”的理解，立即會有“撥開云霧見天日，守得云開見月明”的感覺，水到渠成地達成對歷史發展的本質、歷史現象的追本溯源、歷史發展的規律和特點等重要歷史元素的深入理解。因此，我們在歷史課堂教學中，要有意識地設計適當的專題性問題，有效培養學生歷史思維的深刻性。如在人教版（下同）九上第四單元的教學過程中，可以在相應的課時中設計這樣的專題性問題：“文藝復興和新航路的開辟分別為歐洲資本主義的產生與發展提供了什么條件？”“歐美各國資產階級革命的原因有哪兩大類？”“英國成為資本主義工業強國的因素有哪些？”等等。通過對這些專題性問題的學習，學生不僅有效區分了容易混淆的歷史知識，也一目了然地加深了對人類歷史發展特點的認識和理解。

二、設計線索性問題，提升歷史思維的系統性

學生在新課程改革背景下的歷史學習不應是依靠死記硬背來進行史實的再認和再現，而應是在掌握一定的歷史發展線索的基礎之上進行宏觀審視與整合，由個別現象抽象出一般規律，促進歷史系統性思維的形成。在具體的問題設計中，我們可以以一個國家發展的歷程形成國別史演變線索，也可以以一個時代的變遷窺視歷史發展的特點和規律，還可以以某個歷史主題、地點、人物、會議、文件等歷史內容為主線歸納和整理相關史實。線索的呈現形式可以以形象的思維導圖、全面的表格比較或者是用箭頭符號表示的歷史演變簡圖，任何一種呈現形式中的文字表達都宜簡不宜繁，要將最關鍵的、最能體現歷史線索的文字標示在各種歷史線索圖表中，以利于學生一目了然地掌握歷史線索的關鍵。如我們在設計八年級《辛亥革命》一課時，可以以時間、地點、辛亥革命的發展階段等思維導圖為線索講述辛亥革命的歷程。又如，在學完九年級《美國南北戰爭》的歷史后，可以以表格形式整理出美國南北戰爭與北美獨立戰爭在時間、背景、領導人、文件、影響、性質等方面的異同，促進學生加深對美國歷史上兩次資產階級革命的系統性理解。通過對這些線索性問題的學習，學生有效弄清了歷史發展的來龍去脈，達到了系統掌握歷史知識的目的。

三、設計評價性問題，提升歷史思維的批判性

歷史事件的發生總是在一定的歷史條件下進行的，既有其積極意義，又有歷史條件無法回避的消極影響。引導學生運用馬克思主義哲學觀點，一分為二、實事求是地看待歷史事件的產生與發展，有利于培養學生全面辯證的思維和形成批判對待歷史事件的眼光。因此，我們在設計課堂教學問題時，要根據《課標》要求，加強對教材知識的鉆研，挖掘評價性問題設計因素，努力設計出符合學生批判性思維形成需要的歷史問題。設計這類問題時，我們要注意通過呈現必要的圖文史料給予學生必要的思維路徑，讓學生學會論從史出、史論結合的方法，在一定的史證意識下完成對歷史問題的評價，避免出現因為主觀的空想式思維而進行的片面或不準確評價。如我們在教學九年級《法國大革命和拿破侖帝國》的內容時，如果直接要求學生評價“拿破侖對外戰爭”的影響，學生要么就是在毫不理解的情況下對教材表達進行照本宣科，要么就是一片茫然，不知從何處著手。此時，如果我們給學生一段意大利愛國者的史料：“……沒有人比我更懂得濕潤意大利土壤并使之恢復生氣的每一滴慷慨的法國人鮮血的價值。但是……看到法國人離開是一種巨大的、說不出的歡樂……”學生通過閱讀這樣的史料，很快就懂得從“打擊封建勢力”和“損害被侵略國家人民利益”這兩個方面進行評價，有效形成全面辯證的批判性歷史思維。

總之，我們設計歷史問題時要避免隨意性，要根據《課標》要求，精心設計出富有思維含量、適合初中生思考、有利于提升學生思維品質的問題。只有這樣的問題，才能引導學生認真思考歷史、反思歷史、借鑒歷史，使千百年來不斷演變的歷史滄海成為學生良好發展的助力軍。

（作者單位：江蘇省如皋市石莊鎮初級中學）