生態視角下的小學語文分層教學和實踐

胡莎

近年來，隨著新課標教育教學模式的不斷改革和發展，分層教學成為新時期頗受歡迎的教學方式。然而，立足于更深層次的發展要求，從生態視野下對小學語文課程展開分組教學是一項值得研究的課題。本文正是在此基礎上，從生態教學四要素——學生、教師、教學目標、教學教材出發，針對小學語文的分組教學展開論述，以期豐富相關理論，并進一步推進實踐的發展。

一、以人為本，推進學生水平分層

作為教育教學事業的核心參與者，學生以其全部的身心投入來參與教學活動，同時，相關的教學目標也是針對學生予以設置和推進，這就使得學生理所當然地成為教育教學活動的主體。對此，在從生態視野的角度下考量小學語文課程的分層教學與實踐時，就應當把握“以學生為主體”的教學理念，以人為本，推進學生水平分層。

以我的教學實踐為例，鑒于語文課程的學習離不開學生自身的認知和積累，在每一學年的開始，我總是對學生的語文學習水平進行一次“摸底測試”，在此基礎上，綜合地對班級每位學生的語文基礎有一個大致的了解。同時，在此后的教學過程中，我也多從學生的一些細節行為出發對他們的學習習慣、學習能力、心理素質等展開更深層次的分析和認知。在這一過程中，對學生學習水平的分層并非以教師為中心建構起對不同學生的“刻板印象”，相反，這種認知的目的在于了解和尊重，即為了生態教學之下對學生主體能力的培養奠定堅實基礎，進而實現此后的教學目標、教材備課、教學方式都緊緊圍繞著學生運行，真正實現教育以人為本、立德樹人的基本理念。

二、尊重差異，實現教學目標分層

從宏觀上看，教學目標有“培養學生健康個性”“建構學生系統知識框架”“提高學生素養水平”等；從微觀上看，教學目標又具體地劃分為每一課時、每一學期的階段式目標。但是，在從生態視野下考量小學語文的分層教學和實踐時，應當在尊重學生差異的基礎上，進行教學目標的分層。

在我的教學實踐中，以語文每一課時的教學為例，我在綜合考量學生個體差異的基礎上，對教學目標進行分層。一般情況下，我會根據班級中學生學習水平的不同，將教學目標分為三層：一是對基礎較差的學生，要求其掌握最為基礎的核心知識，識記生字詞，把握文章中心主旨；二是對中間層次的學生，則要求其熟練掌握基礎知識，提高其閱讀水平；三是針對班級中學習能力較強的優等生，則要求其在把握基礎知識的基礎上，學會熟練運用，啟迪思維，提高創新能力，發展寫作水平。正是在這一教學目標分層的基礎上，才能確保班級中的每位學生不掉隊，在尊重其主體差異的基礎上，實現其個性發展。

三、因材施教，推進教材選取分層

教材作為小學語文學習中核心知識的承載者，在這里的語義并不僅僅指教科書，還包括閱讀教材、寫作教材、視聽教材等。作為學生賴以學習的物質資料，從生態視野下進行考量時，推進教材選取分層，是小學語文分層教學的另一重要實施策略。

仍以我的教學實踐為例，在進行教材分層時，我仍是以學生學習水平和學習能力為基礎推進開展。首先，對于基礎較為薄弱的學生，以課本教材為其語文學習的核心，掌握課本知識是他們學習生活的重中之重；其次，對于中間生，我則要求他們在熟知課本知識的基礎上，積極進行課外閱讀拓展學習，以課本教材和優質的課外閱讀教材為核心；最后，針對優等生，在課本教材和課外閱讀教材的基礎上，我又為他們增設了課外寫作教材，實現其寫作水平的提高。當然，在進行教材選擇的分層時，不能刻板地以此為方向一一執行，還應當尊重學生的主體選擇，例如，A同學盡管基礎知識掌握得較為薄弱，但他極其熱愛閱讀，也應當予以積極鼓勵，對其課外閱讀學習展開指導和指引。教師要切實地把握“材”之大意，不能刻板、保守看待，以此才能真正實現生態視野下小學語文分層教學的積極價值。

四、積極互動，實現教師教學分層

教師作為教學活動的主導者，對學生的學習發揮著重要的指引和推進作用。在從生態視野下探討小學語文的分層教學時，也應當以此為切入點，與學生展開積極互動，實現教師教學分層。

在教學過程中，這種“互動”主要體現在以下三個方面：一是教學方式的分類指導，即對基礎薄弱的學生“以扶為主”；對于中間生，則“半扶半放”；對于優等生，則是“以放為主”，重視對他們個性發展的培養。二是練習作業的分層，要求教師在布置家庭作業時，尊重學生的學習能力和進展水平，不能一概而論，以基礎題、強化題和拓展題為層次劃分。三是考核評估的分層，這一理念主要在于以全優的考核記錄激勵學生勇攀高峰。我正是以此三點為核心，在與學生的良性互動中實現教育教學的分層。

五、結語

以上針對學生水平分層、教學目標分層、教材備課分層以及教師教學分層四個角度展開的相關論述，使我們對生態視野下的小學語文分層教學有了初步的認知和了解，本文也希望在此拋磚引玉，以期有更多的理論和實踐來推進我國教育教學事業的新發展。

（作者單位：中南大學第二附屬小學）