關注音形義，讓識字教學更高效

萬祎

識字教學是低年級教學的核心與重點，也是學生進行語文學習的基礎性保障。因此，低年級識字教學必須關注學生識字方法的教學，更好地融入課堂教學環節之中，從而促進學生語文能力的發展。本文提出要關注韻律，在誦讀中識字；關注字形，在識記中識字；關注意義，在理解中識字，從而促進學生識字效益的提升。

一、關注韻律，在誦讀中識字

漢字的音節雖然是簡單的，但是音調卻清晰地劃定了“陰平、陽平、上聲、去聲”四個音階，使漢字輕重緩急、鏗鏘有聲，賦予其獨特的音韻之美，而這些漢字圍繞一定的主題和情節，構成句式整齊、合轍押韻、通俗易懂的韻文，其音韻之美，更是不言而喻。

例如，蘇教版一年級上冊《識字2》就采用詞串的方式，將小學生每天早晨的生活規律編成了一組韻味十足的詞語。教師首先通過多種形式引導學生誦讀，品味詞語的韻律。如詞串“太陽、鬧鐘、小鳥”這些生活中常見的事物或自己經常經歷的事情，學生讀來朗朗上口，并且一讀就懂，也很快就能把握輕重緩急，讀出濃厚的韻味來。然而，這是教材中現成的韻文資源。筆者認為，韻文識字教學更需要教師結合學生的認知起點，融入日常識字中，讓漢字的韻味彌漫在語文教學中，氤氳在學生的內在意識中。

蘇教版一年級上冊《練習5》中“學用字詞句”部分，運用一問一答的形式，旨在讓學生認識表示姓氏的漢字，積累豐富的語言基礎。但在教學中，筆者并沒有采用原題設計的問答形式，而是直接體現姓氏的三字韻語列表，引導學生在朗讀中思考，“除了書中的姓氏，你還知道哪些姓氏？”隨后，教師將班級學生姓氏進行羅列，并指導學生進行誦讀，面對這些熟悉的姓氏，學生朗讀起來更富有激情。教師運用節奏明快的韻語形式取代了問答形式，聚焦了學生對漢字韻感的熏陶和感知，而且充分利用了語文課堂時間，做到了有的放矢，從而豐富了學生的識字積累，體現了低年級段多識字的教學目標。

二、關注字形，在識記中識字

漢字作為構成語言系統的最小單位，有著特殊的結構層次性，先由基本的筆畫組成獨立的部件，各種部件再進行二次重組，就形成了一個個富有靈性的漢字。由此可見，部件是構成漢字的基本單位。因此，在識字教學中，教師應該緊扣學生熟悉的部件，借助增加、減少、更換等方法，形象地展現漢字瞬息萬變的形義之美，借助部件組合的細微差別辨析字形、字義的天壤之別。

如教學蘇教版一年級下冊《識字1》中的生字“春”，看似結構簡單，但很多學生在書寫時總將下面的“日”錯寫成“目”，也有學生將上半部分與“著”字的上半部分混淆。鑒于此，筆者引導學生將“春”拆分部件，形成大家熟知的三個字“三”“人”“日”，繼而編成大家熟悉的場景“春天陽光真好，三人曬曬日光”。學生在朗讀句子的同時，串聯了“春”字的各個部件，也牢牢掌握了“春”的寫法，強化了對“春”字含義的理解。

通過漢字各部件的拆分、搭建，形象地演示了漢字的內在意蘊，學生一看就懂，一讀就能形成深刻的記憶。教師慧心營造的漢字王國讓學生沉浸其中、樂此不疲。他們在辨析部件中區分字形，在“改頭換面”中識得新字，領略漢字的無窮魅力。如此，識字教學不再枯燥無味、難以理解。

三、關注意義，在理解中識字

由于低年級學生識字量有限，所以，在識字教學過程中，很多教師都會存在這樣的困惑：學生在面對生字時，無法表達出其蘊含的復雜意義，甚至出現許多錯用同音字的現象，曲解了漢字的真正含義。為什么會出現如此現象？筆者認為在識字教學中學生很少從字形上判別漢字的意思，更缺乏這方面的知識運用。

在蘇教版二年級上冊《識字2》中出現了兩個同偏旁的字“神”“禮”。筆者自然地將這兩個字放在一起教學，在引導學生讀準字音的基礎上，拓展補充了“示”字旁，為學生解釋了“礻”是古代漢字“示”演變而來的，其外形也與古代用于祭祀時的貢桌相似，即為“祭天”的意思。因而，與“礻”相關的字大多與鬼神、祭祀等相關。學生聽得津津有味，不僅對“神”“禮”二字內在含義有了深刻的理解，對“礻”的詮釋更是豁然開朗。而在之后的一次小測試中，教師也收獲了意外驚喜，一道選字填空中出現“祝”和“駐”這兩個學生以前均未接觸過的字，但是在“（ ）愿”與“（ ）守”的填空中，很多學生都毫不猶豫地填選了“祝愿”。其實，學生如此果斷的選擇也算是意料之中的事，教師通過課外小知識的補充，填補了學生內在認知的空白，其充分體會了漢字意義的價值，并形成了從字義感知漢字的意識。

四、結語

識字教學是低年級的教學重點，教師只有巧妙地將枯燥無味的識字教學轉化成學生樂于探索的美妙音符，讓學生浸潤在豐富多彩的識字方法中，感受學習漢字的樂趣，體味祖國語言文字的無窮魅力，形成自主識字的意識，提高識字能力，為語言文字知識和能力的發展夯實基礎。

（作者單位：江蘇省常州市武進區星河小學）endprint