泛在學習背景下現代大學的混合教學模式探究

孫芳+王凱

摘 要：隨著信息社會的到來，現代大學必須面對“泛在化”的學習環境，教學形式和技術的各種變革對傳統教學模式形成了前所未有的挑戰。作為現代社會的核心機構，現代大學有必要高度回應社會訴求，在全面厘清“泛在學習”內涵與特點的條件下，通過比較傳統教學模式與一般在線教學，清晰地呈現泛在學習對傳統教學模式的影響與滲透，進而引入整合二者優勢的混合教學模式。混合教學模式并不是全新的替代模式，而是在既有形式基礎上的協同創新，有必要結合泛在學習的發展趨勢，對其諸多方面予以完善，以保障效能的最大化。

關鍵詞：泛在學習；現代大學；混合教學模式

“教育2030行動框架”（以下簡稱“教育2030”）提出，“確保全納、公平、有質量的教育，增進全民終身學習機會”的目標，其中對“教育質量、學習和技能”的高度關注是因為“未充分關注學生入學后是否能學好并獲得相關技能，會造成危險”。高等教育尤為如此，“學分制”“選修制”等制度使其與中小學學習范式明顯不同，“泛在學習”滿足了在大學中學生學習更有自由性、自主性和可選擇性的訴求，有利于實現“教育2030”。在此背景下，現代大學教學模式正處于轉型的臨界點，面臨著前所未有的挑戰。

泛在學習的內涵與特點

隨著支持技術的演進，人們的現代學習方式先后經歷了計算機輔助教學（CBE）、遠程教育（D—learning）、數字化學習（E—learning）、移動學習（M—learning）和當下的泛在學習（U—learning）等多個階段[1]。起初，CBE的定位只是教學的“配角”，課堂中常“流于形式”；此后的D—learning、E—learning和M—learning又是作為與傳統課堂教學對立面提出的，難以兼容其中，而單一實施的效果又不盡理想。要想真正實現課堂及技術的融合，沒有沖突，也沒有“主—輔”之分，就需要更好地理解泛在學習的內涵和特點。

廣義上的“泛在學習”也稱為“7A”學習，即指任何人（Anyone） 、在任何地方（Anywhere）、任何時間（Anytime）、使用任何可用設備（Any—device），以任何可能方式（Anyway）獲取所需的任何信息（Any—contents）和學習支持（Any learning support）的學習方式。在現代大學場域中，“泛在學習”主要是從狹義角度出發的，它是指通過移動通信技術、增強現實等技術的應用使虛擬環境與物理環境無縫融合，以學習者為中心，對其學習的過程記錄、個性評估、效果評價和內容推送，并根據學習者模型，對其自主學習能力的培養起到計劃、監控和評價作用[2]的學習模式。無論是廣義上還是狹義上，此概念都可以三個維度來理解：一是“泛在計算”條件下的學習，即將互聯網、計算機、數據庫、傳感器等一系列設備和技術組合成為一個隨時隨地可供任何人使用的學習環境，學習者在此環境中開展學習；二是“人人、時時、處處”的學習，即超越時間、空間和學習者自身條件的限制而開展的學習；三是遠程教育中的正式學習，由教育機構或教師通過創設適合學習者需要的學習平臺，盡管學習資源的選擇和設計、學習活動的安排以及學習評價統一安排，但學習過程和改進都是學生自然的、主動自發的行為[3]。泛在學習已成為當前教育發展的大趨勢，因為它具有其他范式所沒有的優勢特征（見表1），而這些保證了學習者在可教育的情境下，學習路徑的靈活性和學習質量的提升。

泛在學習轉型對現代大學教學的影響

1.傳統教學模式與一般在線教學模式的比較

大學的教學內容繁多，且學生心智成熟，對于自主性的要求明顯增強，特別是在學習時間的自由靈活、學習路徑的多元以及與教師的平等交互等方面。但事實上，現代大學仍普遍采用“工廠”隱喻來組織教學，即成批的學生坐在課堂中，在同一時間接受同樣的課程內容。對大多數學生而言，這是一種低效的學習方式，不僅教學內容的廣度和深度、時間、地點受限，而且教學的呈現方式也比較單一，學生單向度地接受教師的灌輸，較少交流互動，更談不上實現個體差異性教學以及同伴互助學習。課堂面向全體學生，教師煞費苦心安排設計高區分度教學內容和過程的努力會在大班教學的情景中幾乎化為烏有[4]，知識“消化不良”和“吃不飽”的教學問題同時存在，教學進度、教學效果都受到影響，且學生學習體驗的自我效能感下降，甚至喪失。與此相對應的，慕課（MOOCs）、微課、翻轉課堂等在線形式重塑了人們對教學的認識。它們以互聯網信息技術為依托，搭建教學資源共享平臺，實現了有利于學生個性化發展的開放學習。但同時，這些在線教學要求學生具有高度獨立的自主、自覺意識。在運行中發現，在缺乏有效監督管理的情況下，在線教學相較于傳統的課堂教學，組織松散，考核的客觀性和嚴格性不足[5]，難以保障教學效果和質量。

2.泛在學習對傳統教學模式的滲透

教學的個性化、擴大化與組織教學成本控制之間是一對長期存在的矛盾。現代大學常見的錯誤做法在于，單純地迷戀技術本身，導致在現有模式上堆砌技術[6]，經常將技術變革的要求強加于繁忙的教師頭上，而教師既沒有時間也沒有技術能力完成對課堂教學的重新定位，因此會抵制變革。對于大學自身而言，由于購進新設備和寬帶網絡升級會帶來短期內辦學成本的大幅度增加，因而變革的內驅力也有所不足。在此情景下，泛在學習并不能在短時間內實現對傳統課堂教學的顛覆和全盤替代，而是通過一個循序漸進的過程[7]滲透到教學過程之中。當前，這種“滲透”具體表現在以下方面：一是通過將虛擬空間和現實空間聯系起來，幫助師生擺脫對傳統場地和設備的高度依存性；二是根據學習者的需要“倒逼”教師進行教學過程的彈性調整，增加定制學習的可能性；三是通過現代信息技術和設備等工具，強化“教”與“學”的協同性，突破原有學習共同體的發展障礙。不僅如此，泛在學習對教學的滲透還表現在對教師地位和作用潛移默化的改變上。教師在教學過程中，更多地承擔自主學習的“指導者”和“促進者”的角色，遵循“微型化”“體系化”和“耦合化”的原則來設計學習任務，盡可能利用各種媒體網絡資源和虛擬社群為學生提供學習的條件和機會，幫助其實現知識的理解與內化。endprint

隨著“滲透”范圍不斷拓展，深度不斷加強，變革必然從幕后走向臺前。因此，“如何整合、優化課堂內外的教學資源，協調課堂教學和在線教學兩種形式？”成為泛在學習背景下現代大學教學不能忽視的研究問題。在理論和實踐的共同作用下，混合教學模式以其思維的創新性成為解決問題的有效策略。

混合教學的一般模式

混合教學模式與在教室中安裝各種設備和軟件的“現代教育技術”有著本質的不同，不能過于寬泛或是狹隘地理解這一概念。作為一種正規的教學模式，它至少有一部分內容是在線完成的，以便學生能夠在教學過程中實現對時間、地點、路徑和進度等方面的自主控制，充分發揮學生的主觀能動性；還有一部分是在家庭以外的受監督的實體環境（通常指課堂）中完成的，但需要強調的是，這兩部分沒有固定的配比，學生也不是在線學習后回到課堂進行復習，而是兩種教學形式下提供的內容可以耦合成為系統的學習體驗。混合教學模式是在多種理論指導下，以學生為主體、教師為主導，運用多種教學設備、媒體和教材等工具建設泛在的教學環境，將課堂正式教學與在線非正式學習有機統一，最終達到最優教學目標的一種教學模式。該模式包括教學方式的混合、學習方式的混合、交互方式的混合、教學工具的混合、教學資源的混合和教學評價的混合六個方面。（見表2）

混合教學模式并不能解決大學教學的全部問題，但在良好實施的情況下，它具有規模化的潛力。這是因為，該模式兼具延續性和顛覆性—它顛覆了傳統的教學和學習理念，但卻沒有完全顛覆傳統課堂和學校教育，反而為其提供了有價值的改善。學生藉此養成學習的自主性、學習進步的歸屬感，以及持續學習的能力，進而成為終身學習者。

泛在學習背景下混合教學模式的完善

“教育2030”要求通過“非正規途徑提供更大范圍、更加靈活的終身學習機會和充足的資源、適當的機制來彌補正規學校教育的不足”，并要“激勵包括使用信息通信技術在內的非正式學習，利用創新和信息通信技術來強化教育體系，傳播知識，提供信息渠道，促進有質量、有效益的學習，提升更為有效的服務供給”。基于此，混合教學模式的作用得以彰顯。盡管它不是對傳統教學模式全新的完全替代，而是融合現有模式的一種思維創新，但它較好地回應了泛在學習的要求，發揮出了整合的優勢，使教師的主導和學生的主體地位凸顯，并實現了二者間積極的互動。

目前，進一步完善混合教學模式需要采取“跨部門”的視角，致力于正規、非正規和非正式學習的融和以及課前、課中與課后教學效果的協同。具體而言，一是確立“SMART”教學目標[8]，確保混合教學模式效果最大化。所謂“SMART”是指目標的具體性（Specific）、可衡量性（Measurable）、可分解性（Assignable）、可實現性（Realistic）和有時限性（Time—related）。與一般指導性教學目標不同，該目標能夠幫助教師明確哪些部分應由在線教學完成，哪些部分應由課堂教學完成，形成一個相對穩固又靈活的框架。二是教學內容模塊化。傳統課堂教學模式的內容體現出“垂直整合的一體化”特點，而混合教學模式將知識（知識集）開發為具有標準化接口的“部件”，各部分既相對獨立，又能夠實現集成[9]，其內容設計更可選、可定制，學習者完成一個模塊后可以通過在線評估決定是進行新模塊的學習，還是回顧此模塊深入消化知識點，這相當于可以反復“暫停”，幫助學習者形成適合自身的學習節奏[10]。三是組建教師教學團隊。具有不同專業和技術特長的教師，分工負責設計教學方案，利用教學資源制作在線學習產品，指導幫助學生完成任務，課堂學生知識內化，重點、難點講解，學習成果匯報與指導，有針對性地鞏固練習和綜合能力培養等教學任務。這一點的關鍵在于，創設教學任務協同的教學情景，采取多樣化形式和手段，開展探究學習和項目合作。

混合教學模式要想實現為學生提供系統性學習體驗，更為關鍵的一步是建立優質的學習評價制度，加強正規和非正規結構之間的聯系。一是學生要對課堂和在線教學進行總結，在網絡平臺完成課后練習以及自評、同伴互評等。評價指標可以由教師和學生商定，并將自評、互評的平均成績作為評價結果。二是教師對學生的評價既要考慮其學業成績，還要將學習態度、參與程度及在互動學習中的創新精神、實踐能力等方面納入考量。三是合理運用定量與定性評價。其中，定量評價以“考試”為主，可以在線提供階段性測試，線下進行期中、期末考試、實訓以及答辯等，較為全面、客觀地反映教學效果；定性評價以學生的學習過程為評價對象，如線上的登錄時間、頻次、參與平臺互動情況等和線下的課堂參與度、團隊協作能力、學習活躍性等。

總之，對于現代大學而言，傳統教學模式以教師的“教”為主，知識和信息的傳播受到時空等因素的限制而無法達到泛化的效果。泛在學習背景下，混合教學模式將學習的實體社區與虛擬社區有機集成，它關注學生對教學的需求及其學習主體性，在適宜的支持下，增強學生主動的知識建構和豐富的學習體驗。而且，這種“人人皆學、時時能學、處處可學”的教學模式真正體現了終身教育理念和學習型社會的具體實現，能夠代表現代大學作為社會核心機構所產生的社會效益。

參考文獻：

[1] 陳衛東.泛在學習的哲學思考[J].現代教育技術，2008（12）：58.

[2] 林秀瑜.泛在學習環境下微課的學習模式與效果研究[J].中國電化教育，2014（6）：18.

[3]楊孝堂.泛在學習：理論、模式與資源[J].中國遠程教育（綜合版），2011（6）：70.

[4][6][8][9][10] 邁克爾 B.霍恩，希瑟·克萊頓·斯特克.混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命[M].聶風華，徐鐵英，譯.北京：機械工業出版社，2015：8-9，104，200.

[5] 曾敏， 唐聞捷，王賢川.基于“互聯網+”構建新型互動混合教學模式[J].教育與職業，2017（5）：47-48.

[7]吳枝兵，汪霞.泛在學習視域下大學教師教學能力發展研究[J].合肥工業大學學報（社會科學版），2016（6）：140.

（作者單位：哈爾濱師范大學教育科學學院）

[責任編輯：翟 迪]endprint