我們該過怎樣的教育生活

劉學(xué)民

我們實(shí)行著什么樣的教學(xué)方式，過什么樣的教育生活，這些決定著教師將成為什么樣的人。我們做的是對的教育還是錯的教育，真的教育還是假的教育，同時也決定著我們的生命質(zhì)量。

近日，聽上海大學(xué)附屬中學(xué)鄭艷紅老師在錦山中學(xué)為學(xué)生上“學(xué)習(xí)共同體”的語文課時，其選用的“教材”為范小青的小說《準(zhǔn)點(diǎn)到達(dá)》。小說中羅建林、老大老二給了我們以教育上的啟示，城市白領(lǐng)羅建林精于計劃，不斷按計劃“準(zhǔn)點(diǎn)”行動，不斷準(zhǔn)點(diǎn)到達(dá)生命的“目的地”，可謂“高效”的人生，這也正是他所追求的。為什么見到老大、老二反而受到了刺激和觸發(fā)？面對城市的農(nóng)民工老大、老二，不斷錯過他們的“列車”，對于一系列的“錯點(diǎn)”行動，似乎他們并不在乎。聰明的羅建林從中發(fā)現(xiàn)了自己“準(zhǔn)點(diǎn)”“高效”生命中的缺陷，因為準(zhǔn)點(diǎn)、高效，于是生活是刻板的、單調(diào)的、被強(qiáng)迫的，生命少了意外遇見的迷人風(fēng)景，也許還少了一些自由的遐想、探究和創(chuàng)造。

學(xué)校里，也有羅建林式的教師，按照精致嚴(yán)密的教學(xué)計劃，以傳遞和教授為主，準(zhǔn)點(diǎn)完成教學(xué)進(jìn)度。他們誤以為教的進(jìn)度就是學(xué)的進(jìn)度、教的邏輯就是學(xué)的邏輯、教的高效率就是學(xué)的高品質(zhì)。

但有一天，羅建林式的教師們突然覺醒了，成績有了，榮譽(yù)有了，待遇有了，為什么不快樂呢？他們在想，我的大部分學(xué)生畢業(yè)了，幾乎就與我永遠(yuǎn)地再見了，特別是那些優(yōu)秀的學(xué)生，似乎對我沒有什么感情。他們繼續(xù)反思：我的教學(xué)生涯中有師生豐富的體驗和創(chuàng)造嗎？有教學(xué)計劃之外的學(xué)習(xí)生成和精彩思想的誕生嗎？我的教與學(xué)生的學(xué)真的相遇了嗎？我和學(xué)生的思維、情感真的相遇了嗎？有學(xué)生與客觀世界以及自我的相遇和對話嗎？如果沒有這些，一切都按規(guī)定好的程序教學(xué)甚至生活，這還是人的教育、人的學(xué)習(xí)、人的生活嗎？

隨著年齡的增長，教齡的增加，羅建林式的教師們進(jìn)一步追問：我有自己的教育哲學(xué)和專業(yè)追求嗎？我的生命寄托和追求到底在哪里？我的理想生活應(yīng)該是什么樣的？

反思到這里，羅建林式的教師們其實(shí)已開始了自我啟蒙。知己知人，達(dá)己達(dá)人，成事成人，這應(yīng)成為每個人的生命自覺啊！是啊，作為教師，應(yīng)該主動覺醒，應(yīng)該追求每天生活的精彩。僅有一次的生命是高貴的、有尊嚴(yán)的，是用來體驗、審美和創(chuàng)造的，而不是為了某個眼前的階段性目標(biāo)而淪為工具和奴隸。

近幾年來，在教育啟蒙之路上，赤峰教育人學(xué)習(xí)了張華教授的研究性教學(xué)論，探究了陳靜靜博士推動的佐藤學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”行動研究，于是在匯通中嘗試著追求新的教育生活方式。

課程由“計劃型課程”向著“單元型課程”邁進(jìn)，老師由課程執(zhí)行者向著課程創(chuàng)造者邁進(jìn)。教學(xué)由傳遞性教學(xué)走向研究性教學(xué)，學(xué)習(xí)由同步學(xué)習(xí)走向協(xié)同學(xué)習(xí)，由“勉強(qiáng)”走向“相遇與對話”，課堂將形成“活動的、協(xié)同的、反思的”學(xué)習(xí)新方式。

教師由重復(fù)性的工具性勞動轉(zhuǎn)向“讀書—實(shí)踐—寫作”的創(chuàng)造性教育生活方式。實(shí)踐，是“做自己”，是要把教學(xué)變成行動研究，變成基于傾聽的協(xié)同學(xué)習(xí)，是目的性的對象化活動，要不斷與課堂、與學(xué)生展開對話。讀書，是“學(xué)別人”，是圍繞實(shí)踐，與書本、與他人不斷展開對話。寫作，是“學(xué)自己”，圍繞實(shí)踐，不斷反思自己，整理自己的經(jīng)驗，持續(xù)與自我對話。這種三位一體的生活方式，是目的性的、創(chuàng)造性的甚至是審美性的，是真正意義上的“人”的生活方式。

教師，由原子式的個人孤獨(dú)成長轉(zhuǎn)向開放每一位教師自己的課堂，構(gòu)筑相互學(xué)習(xí)的“同僚性”關(guān)系。這種關(guān)系，既關(guān)注教師作為工匠的成長，通過模仿獲得個人教學(xué)技巧及風(fēng)格，也關(guān)注作為專家的成長，以課堂觀察、課例研究為主，追求實(shí)踐與理論的統(tǒng)合。鄭艷紅老師執(zhí)教錦山中學(xué)的學(xué)習(xí)共同體課堂，既有課堂上的實(shí)踐、傾聽、串聯(lián)、反芻，也讓老師們體驗了近距離的、全程的學(xué)生課堂學(xué)習(xí)觀察。因為有了老師們的觀察、記錄、反思，有了學(xué)生間持續(xù)的傾聽、對話及老師的有效串聯(lián)，有了學(xué)生課堂上精彩觀念的不斷誕生，于是老師們在隨后的課例研究中，大都能滔滔不絕地講出自己精彩的心得與感受，而不是原則性的、象征性地敷衍幾句。這樣的課堂學(xué)習(xí)與觀察使得學(xué)生的生命被打開，接著是教師生命的相互激揚(yáng)，相互學(xué)習(xí)的“同僚性”關(guān)系便由此逐步形成。也由此讓人想到，只有指向?qū)W生學(xué)習(xí)的研究，才是真正的教學(xué)研究，只有解放學(xué)生，才能解放教師自己。只有真正的教學(xué)研究，老師們才愿意投入其中、創(chuàng)造其中、享受其中。

學(xué)校管理由煩瑣的行政型組織轉(zhuǎn)型為扁平化的、簡約的學(xué)術(shù)性組織。這種簡約的學(xué)術(shù)型管理組織旨在由以“行政”管理、發(fā)布指令、重在控制和執(zhí)行為主轉(zhuǎn)向以經(jīng)營校本教研為主旋律，旨在幫助教師共同成長、相互成就、合作共生，使每一個人都成為“學(xué)習(xí)共同體”的一分子，使管理不斷指向課堂、課程建設(shè)和教師的專業(yè)成長，不斷追求“公共、民主、卓越”等學(xué)校文化。

當(dāng)然，理想不能代替現(xiàn)實(shí)與實(shí)踐。只要我們行動起來，哪怕從一所學(xué)校、一位教師、一間教室開始做起，讓課程專家、學(xué)科專家深度參與學(xué)校變革，讓教育行政部門、業(yè)務(wù)部門全程支持、幫助學(xué)校變革，那么，我們的基礎(chǔ)教育一定會展現(xiàn)出新的學(xué)習(xí)風(fēng)景。endprint