思維導(dǎo)圖式的科學(xué)探究教學(xué)

胡萍

摘 要：思維導(dǎo)圖在現(xiàn)在多個學(xué)科的教學(xué)中有所應(yīng)用，其應(yīng)用能引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，讓學(xué)生在對知識進行探究時更有邏輯性，小學(xué)科學(xué)教學(xué)需要學(xué)生能按照一定的邏輯性進行探究，最終將問題有效解決，并且在解決問題的同時使自己的思維能力得到提升，進行更深入的探究，那么在該教學(xué)中選擇思維導(dǎo)圖式來進行可以達到很好的效果。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖式；科學(xué)探究；邏輯性

科學(xué)探究是小學(xué)科學(xué)教學(xué)中需要教師引導(dǎo)學(xué)生去做的，許多教師會有這樣的聲音，在課堂上我已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生去做了，并且有很多的活動，而且讓學(xué)生全程去體驗，并且做到了以學(xué)生為主體，學(xué)生進行了科學(xué)探究。這些教師所說的的確在課堂上有呈現(xiàn)，但是往往教師為了追求活動的豐富性，每個活動都要求學(xué)生完成，雖然學(xué)生完成了這些內(nèi)容，但實質(zhì)上沒有讓學(xué)生的思維得到鍛煉，甚至由于一個活動接一個活動，學(xué)生只顧著將活動完成，沒有對其進行深入思考，沒有運用思維去解決，因此學(xué)生的思維能力更加缺失。筆者以《聲音的傳播》為例，來分析運用思維導(dǎo)圖式進行科學(xué)探究教學(xué)的作用。

一、思維導(dǎo)圖的繪制

思維導(dǎo)圖這一理念出現(xiàn)后迅速被教師所關(guān)注，并且教師們運用的也比較多，筆者曾看到有的教師在每個內(nèi)容的教學(xué)中都讓學(xué)生去繪制思維導(dǎo)圖，但要求的形式多樣，常會聽到學(xué)生抱怨畫思維導(dǎo)圖要比寫作業(yè)的時間還長，我不會畫，都是爸爸媽媽幫忙畫的，這不是個例。學(xué)生在繪制了思維導(dǎo)圖后，教師也沒有將其運用到教學(xué)中，而是在班級或走廊中展出。那么筆者就在思考，這樣的思維導(dǎo)圖有何意義呢？筆者在運用思維導(dǎo)圖進行教學(xué)時沒有對思維導(dǎo)圖有特殊要求，學(xué)生跟筆者一起在課堂上進行繪制就可以，并且運用的時間較少。在《聲音的傳播》這一課中，筆者首先引出這一主題，然后制造聲音，并選擇不同位置的學(xué)生詢問是否能聽到聲音，引導(dǎo)學(xué)生說出這是聲音的傳播方向問題，再用一些簡單的教具來引導(dǎo)學(xué)生說出聲音傳播需要介質(zhì)，最后利用多媒體來展示傳聲效果，這樣就完成了簡單的思維導(dǎo)圖繪制，也在其中呈現(xiàn)出這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。這樣學(xué)生就能根據(jù)思維導(dǎo)圖來進行科學(xué)探究。《聲音的傳播》思維導(dǎo)圖如下：

二、思維導(dǎo)圖式科學(xué)探究

以往沒有思維導(dǎo)圖進行該內(nèi)容的教學(xué)時，教師會按照教材內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生一步一步去學(xué)習(xí)，有時學(xué)生想到的問題與教師正在講解的問題，或者按照教學(xué)順序操作的問題不一致，那么為了跟上教師的思路，學(xué)生會將想到的問題暫時放棄，這樣學(xué)生的思維就中斷了，再重新去探究之前想的問題時，就很有可能不像之前那么有思路，除了這一問題，在《聲音的傳播》中每一項內(nèi)容都需要實驗來完成，對于小學(xué)生來說自己完成一個實驗有一定的難度，因此教師會適當(dāng)進行分組，讓學(xué)生合作完成，即使教師按照能力進行合理分組，每組成員能力差別不大，但在實驗操作中還會有先完成和后完成的，那么先完成的學(xué)生就需要等待，在等待期間他們比較容易打鬧、談一些無用的話題，將進行科學(xué)探究的思路斷開了，再去進行操作時還需要重新進入探究“環(huán)境”中。還在操作的學(xué)生也會產(chǎn)生一定壓力，這樣的科學(xué)探究對學(xué)生是不利的，但利用思維導(dǎo)圖進行科學(xué)探究就不同了。筆者以課堂教學(xué)中的兩個小組為例進行對比分析。完成思維導(dǎo)圖后，筆者讓學(xué)生按小組根據(jù)思維導(dǎo)圖進行科學(xué)探究，不限制學(xué)生的探究形式，在和學(xué)生一起制作學(xué)生繪制思維時已經(jīng)簡單對《聲音的傳播》這一內(nèi)容進行梳理。那么，學(xué)生再根據(jù)自己之前對知識的印象以及教材對應(yīng)思維導(dǎo)圖就能很好地進行科學(xué)探究。（課前筆者已經(jīng)為學(xué)生準(zhǔn)備了充足的實驗材料）兩個小組同時開始探究，并且選擇的探究順序相同，他們都先進行傳播方向的探究，但他們所選擇的方式不同，以小組1為例：一名成員來播放音樂，其他學(xué)生分別去到教師的不同地方來聽聲音，看看是否能將音樂中的歌詞聽出來，聽完后成員們將聽到的內(nèi)容寫下來，雖然寫的內(nèi)容不完全相同，但大致意思相差不大，因此該小組成員確定在一定距離內(nèi)無論什么方向都可以聽到聲音，那么他們就在思維導(dǎo)圖的傳播方向中標(biāo)記上聲音是向四面八方傳播的。小組1完成后，小組2還沒有完成，但這一次他們并沒有像以往一樣去等待其他小組完成，而是繼續(xù)按照思維導(dǎo)圖的框架進行探究，該小組看到思維導(dǎo)圖中聲音傳播介質(zhì)一問題，并結(jié)合上一個實驗內(nèi)容想到了空氣傳播，并且筆者聽到了學(xué)生討論說，平時咱們互相交談都是在空氣中，因此聲音傳播的一個介質(zhì)就是空氣，我們將其標(biāo)記上，去探究其他的介質(zhì)吧。小組成員附議，在傳播介質(zhì)這一部分中思維導(dǎo)圖上還有兩個分支，小組1看到筆者準(zhǔn)備的材料后，選擇了鬧鐘，學(xué)生們接了一盆水，然后將鬧鐘定時，一分鐘后響起，將鬧鐘用防水袋套好放在水盆里，然后等待，是否能聽到鬧鐘聲音，一分鐘后，學(xué)生聽到鬧鐘確實發(fā)出了聲音，于是學(xué)生將水這一介質(zhì)填到了思維導(dǎo)圖中，突然有學(xué)生提出是不是水都能傳播呢？于是學(xué)生們發(fā)現(xiàn)筆者還準(zhǔn)備了鹽、墨水等，他們繼續(xù)探索，探索后學(xué)生將思維導(dǎo)圖的內(nèi)容改了，將水改成了液體。在這個探究后又繼續(xù)來探索固體是否能進行聲音的傳播。再來看小組2：他們在完成了第一部分內(nèi)容后，沒有像第一小組那樣去做聲音傳播介質(zhì)的探究，而是先探究了聲音的傳播效果。在這個問題中該小組的成員犯難了，應(yīng)該怎么做才能判斷呢？正在這時他們發(fā)現(xiàn)了筆者材料中準(zhǔn)備的聽診器，他們決定用這種方式來進行探究，首先他們選擇普遍的聽診方式來測試空氣，接下來將聽診器的頭放在金屬塊上重新聽，又裝了一個液體袋來聽，通過這三種方式來確定各種介質(zhì)傳播聲音的強弱性。該小組成員提出了這樣一個問題在檢測空氣傳播時聽診器的距離與其他兩種測試的距離差的比較多會不會影響結(jié)果呢？于是他們選擇最接近的距離重新測試。最終將其探究出來，并在思維導(dǎo)圖中標(biāo)記固體最快，液體其次，固體最慢，小組2在這個實驗后直接就將傳播介質(zhì)分析出來了。最后通過簡單的實驗進行了證明。在有效的時間內(nèi)，各個小組的學(xué)生都完成了思維導(dǎo)圖的內(nèi)容，幾乎沒有學(xué)生做一些與課堂無關(guān)的事情，并且，許多小組在完成了科學(xué)探究后還選擇一些自己沒用過的材料進行探究，最終學(xué)生根據(jù)自己探究情況繪制出完整的《聲音的傳播》思維導(dǎo)圖，如下：

學(xué)生完成思維導(dǎo)圖后，也完成了整節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，這節(jié)課中筆者只是在學(xué)生操作過程中遇到較難的問題對學(xué)生進行了指導(dǎo)，其他都是學(xué)生自己完成的，學(xué)生的整個探究活動結(jié)束后，筆者帶領(lǐng)學(xué)生進行知識回顧梳理，在沒有用思維導(dǎo)圖前，學(xué)生都是想到什么說什么，沒有條理性，有時還會將比較重點的知識遺漏，但運用思維導(dǎo)圖后，學(xué)生不需要看教材都能很清晰地將知識內(nèi)容進行梳理，幾乎沒有遺漏，知識梳理時，筆者請一名學(xué)生來說，這名學(xué)生按照思維導(dǎo)圖來進行的，首先說了本節(jié)課的主題，聲音的傳播，然后說出關(guān)于聲音傳播的三個內(nèi)容，并將三個內(nèi)容的知識點都說出來，沒有遺漏，并且還簡單說了一下探究過程，可見學(xué)生通過思維導(dǎo)圖進行學(xué)習(xí)后對知識的掌握情況。

思維導(dǎo)圖是放射性思維的表達，學(xué)生只有經(jīng)過長期訓(xùn)練，才能形成這種思維，養(yǎng)成科學(xué)的心智思維模式，在科學(xué)探究中教師要把握好學(xué)生使用思維導(dǎo)圖的運用策略，使思維導(dǎo)圖充分利用在科學(xué)探究中，讓學(xué)生進行更有效的探究，使科學(xué)探究能力快速提升，得到更好的思維發(fā)展。

參考文獻：

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編輯 孫玲娟endprint